Поиск по базе сайта:
Семинар «Дискурсивная компетентность тьютора», 29. 05. 2010г icon

Семинар «Дискурсивная компетентность тьютора», 29. 05. 2010г




Скачати 202.42 Kb.
НазваСеминар «Дискурсивная компетентность тьютора», 29. 05. 2010г
Дата конвертації13.07.2013
Розмір202.42 Kb.
ТипСеминар

Семинар «Дискурсивная компетентность тьютора»,
29.05.2010г.


Введение. Т.М.Ковалева.

Когда мы строим ИОП, индивидуально-образовательные маршруты, ресурсные карты, т.е. когда тьютор общается с тьюторантом, то происходит это в речевой области. Поэтому здесь с одной стороны мы попадаем в семиотику, но в более широком контексте рассматриваемую как компетентность понимания, интерпретации работы тьютора, или дискурсивная компетентность.

Докладчик: Юрий Львович Троицкий

Слово «дискурс». Где может произойти такая сборка вещей? Вообще переход к антропологическому подходу мне кажется очень рискованным. В чем риск? Когда мы говорим о сопровождении тьютором учебной/неучебной деятельности ребенка, мы обращаемся к куче разных наук: психология, предметное знание, предметные линии и т.д. Когда мы говорим об антропологическом подходе, то предполагается за эти «словечком» очень важное слово «синтез». Т.е должен происходить некий синтетический момент, где бы разные сферы знания, разные линии знаниевые могли бы группироваться в общий пучок. Антропологический подход — это вообще о человеке, про человека, и человеческими способами. Но что это означает, сидя в школе, работая с родителями, учителями, осуществляя все эти посреднические действия и т.д.? мне кажется, таким общим синтетическим можно считать «понимание».

Вообще «понимание» — вещь еще не совсем понятная. О нем написано много работ, а сама проблема «вырастает» из герменевтики. Последнюю пару-тройку десятилетий на первое место в цикле гуманитарных наук вышла «когнитивистика», или когнитивные области. Это не то что отдельная сфера знаний. В любой науке можно обнаружить некие когнитивные участки (это познавательные и продуктивные). Это значит, что любую область знаний можно редуцировать, конечно, с необходимыми упрощениями. Это дает выигрыш в понятности, в очевидности, а главное, в инструментальности. Общим знаменателем для разных подходов, разных областей знаний, можно считать когнитивные схемы. Например, когда мы говорим о дискурсивном подходе, имеется ввиду, вероятно следующая вещь. Если вы посмотрите словарь Гримиаса, то там 9 значений слова дискурс. Т.е. даже 30 лет назад это было избыточно для понятия. Ведь в науке понятия в отличие от свободных языков стремится к однозначности. Понятие стремится к термину, термин стремится к однозначности. Если у термина 2 смысла — это уже не термин. Когда мы говорим о дискурсивности, о дискурсивном подходе, что можно помыслить в смысле когнитивной схемы? Традиционный подход нашего журнала «Дискурс» мыслит виде такого треугольника условного, где есть 3 вершины. Первая вершина — авторская, по Ван Дейку она называется еще креативная компетенция, вторая вершина — получатель, рецептивная компетенция, третья вершина — референция, т.е. то, о чем, к чему обращено. Это значит, что когда вы разговариваете с ребенком, то как минимум существуют эти 3 точки, если вы подходите к разговору с ребенком как к дискурсивному образованию. Вы говорите ребенку, и здесь треугольник начинает дробиться. У вас существует свое представление о слушателе-ребенке, свой образ получателя информации, точно так же как у Вас свое представление о теме, которую Вы представляете. А ребенок, слушая Вас, имеет тоже более сложную структуру, чем просто получатель информации. Он точно также имеет свой образ учителя, тьютора, взрослого и т.д. и этот образ не совпадает с тем образом, в котором Вы мыслите себя сами. Точно также ребенок не всегда понимает, что же Вы на самом деле хотели бы ему сказать. Вот уровень его референции: как он понял тему вашего сообщения и т.д.

Мы нарисовали такой треугольник и назвали его вслед за Ван Дейком коммуникативным событием. Эта схема дает понимание того, что в уроке мы насчитали 12 точек, где решается судьба понимания/непонимания, перейдет коммуникация в коммуникативное событие или не перейдет, т.е. когда все вершины будут так взаимодействовать, чтобы произошло получение нового предметного смысла. Проблема понимания сильно пересекается с проблемой синтетического дискурсного подхода. Но как это можно помыслить еще конкретнее? Как можно работать с этим, если мыслить его как инструмент? Универсальным для Вашей деятельности является такой жанр как составление авторских кейсов. Мне кажется, так называемый кейсовый подход очень удобен. Не готовые кейсы, а те ситуации, которые вы превращаете в кейсы. Причем лучше, чтобы это происходило в письменной форме, потому что давно известно, что именно письменная речь обладает чудовищной способностью оцелотнять обрывочное, фрагментарное, в некие связные смысловые куски или даже в некую целостность.

Как можно проверить компетентность студента? Даете ему незнакомый текст, и чем длиннее комментарий у него получился к этому тексту, тем выше его понимающие и креативные возможности, и наоборот.

Представьте, что вы имеете дело с неким конфликтом, который произошел в классе/группе, где Вы являетесь тьютором. Желательно этот конфликт положить в жанр кейса. Т.е. как некие условия задачи: описание ситуации, варианты заинтересованных субъектов в этой ситуации, и варианты решения сложившейся проблемной, сложности этой ситуации. Во-первых, сам процесс перекладывания реального конфликта в кейс – момент «остранения». Сделать обычное и привычное для себя странным, т.е. посмотреть на это с другой стороны. Это крайне полезная когнитивная и креативная процедура. Если человек ею не обладает, он легко обрастает стереотипами, привычными жестами, не способен перейти к решению тривиальных задач. Когда Вы конкретный момент, или конкретную ситуацию, или даже затруднение, кладете в кейс с рубриками, тут же эта ситуация начинает отчасти проясняться. Для Вас становится ясным: вот эта ситуация затрагивает таких-то действующих лиц. Вы тут же начинаете действовать с этими персонажами, но уже в остраненной позиции, в метапозиции, которую Вам письменная речь дает возможность иметь. А дальше Вы начинаете думать, какие знаниевые ресурсы необходимо актуализировать, подтянуть для решения данного кейса. Тогда у Вас формулируется актуальный запрос возрастной психологии ли, конфликтологи ли, к дискурсному подходу ли и т.д. и Вы начинаете работать над этим кейсом. Известным примером таких интерпретаций является передача по «Эхо Москвы» «Кейс». Там берутся разные ситуации из СМИ, кладутся в кейсы и дальше слушатели вместе с ведущими начинают решать кейс, а потом голосуют: принял ли суд правильное решение или нет. Мне кажется, что здесь кейсовый подход – это не то, что называю кейс-стади, известная стратегия обучения, принятая в западом, европейском, американском бизнес-образовании. Я с этим столкнулся, когда написал пособие «История для делового человека» по заказу ЛИНКа, где не надо было писать о событиях, а надо было написать основные стратегии исторического понимания и мышления, которые могли бы пригодиться бизнесмену для решения его проблем. И вот кейсовый подход иногда довольно тупой в том смысле, что доведен до абсурда, т.е. дается кейс и для решения кейса ты используешь только те знания, которые тебе были раньше даны. Если ты нетривиально решаешь кейс, то это решение не проходит, только с использованием данного инструмента.

Такой подход означает, что любое знание, которое Вы получаете здесь, Ваша практическая часть как тьютора становится пространством не просто практической деятельности, а становится пространством получения особого типа знаний. Вообще недооценены практики как особого типа не просто деятельности, но особого типа знания. Это значит: я выдвигаю собственную концепцию, Вы можете встать рядом и перечеркнуть ее другой концепцией, показав, что аргументы Вашей концепции более мощные, чем аргументы, которые я положил на доказательства своей концепции.

Но когда Вы кладете сюда свою реальную практику, ее можно проверить, например, детей, что с ними стало за год-два Вашей работы. То я не могу перечеркнуть Вашу практику, не могу сказать, что это не верно. Про концепцию, теорию можно сказать, что она ошибочная, неточная, неверная, заблуденческая. Про практику это сказать нельзя. В ответ я могу только положить рядом свою практику или какую-то другую практику, которая имеет более эффективные результаты, чем Ваша практика. В этом смысле теории и практики — это разные вещи. И когда Вы будете относиться к своей ежедневной работе как к источнику определенного типа знаний. Это значит, выходить в самом себе в эту рефлексивную позицию, и обдумывая каждую ситуацию: успех это или Ваш провал — превращать ее в способ понимания того, почему это произошло и какие из этого можно извлечь «дивиденды», в смысле знаний, то тогда Ваша работа превратиться в мощный источник особого типа знаний, который будет корректировать, развивать, уточнять эти когнитивные схемы, которые Вы в аудитории получаете.

Итак, в этом смысле этот простой треугольник, который мы назвали дискурсом, можно превратить в инструмент.

^ Вопрос: Вы сказали, что практика не может быть опровергнута другой практикой. Вы кладете практику или интерпретацию практики?

Ответ: это как в истории. История нам не дана, она была и ничего не осталось, только остатки отдельные есть. Но мы же говорим о событийности, о процессуальности, о людях прошлого, хотя мы на самом деле с ними не имеем дела. Мы имеем дело только с рассказами про это прошлое. Это меняет сильно дело, но и зависит от вашей позиции системалогической. Конечно практика в этом смысле может быть передана через дискурс, но речь идет, во-первых, об адекватной передаче, а во-вторых, я могу позвать Вас на урок, на который я пришел к незнакомым детям, и которые так не работали никогда — вот это и есть фрагмент практики, по итогам этой практики Вы могли сделать выводы: насколько она может быть эффективна или неэффективна. Практику можно наблюдать. Как только вы ее оформляете в статью, она в каком-то смысле «засыхает».

^ Вопрос: для меня все, что Вы говорите – это не практика, а эмпирика.

Ответ: я заявил теоретическую технологию исторического образования. Как ее проверить? Приходишь в класс и начинаешь ее осуществлять. Я называю это некоторой реальной практикой, некоторой технологией, заявленной на бумаге. Другое дело, что Василий Георгиевич в силу широты своего горизонта может увидеть в этом моем уроке совершенно иные акценты. Так потому-то эта практика в моем смысле отличается тем, что она всегда богаче, разнообразнее, чем то, ради чего она осуществляется. Например, концепция исторического образования. Вы можете в моих действиях увидеть больше, чем я закладываю. И если это происходит, тогда урок превращается в такое произведение условное, похожее на художественное. Потому что мы тогда говорили, что пушкинская интерпретация его собственного текста нисколько не богаче, не лучше и не глубже, чем профессиональное прочитывание пушкинского текста или квалифицированным читателем. Вот вам комментарии к «Онегину» показали, что интерпретация в 20 веке глубже и богаче, чем пушкинские интерпретации первой трети 19 века. Социальный опыт другой, оптика другая, и в гениальном тексте вычитываются совершенно иные смыслы, которые 100 лет назад не вычитывали. В этом смысле практика всегда богаче, но про это уже куча всего сказано. Под реальностью я понимаю фрагмент реальности, который я обозначил как слово «практика».

Комментарий: все такие различения методологические должны быть, возникать там, где без них уже нельзя прорваться дальше. Вот если нам не надо пока различать: реальность и практика, практика и эмпирика, то мы можем без этого двигаться.

Когда ребята в школе дерутся, для меня это эмпирика. Если для меня это первичная ситуация, с которой я не знаю как работать. Как только я идентифицирую эту ситуацию с набором, сидящим в памяти у меня типологических ситуаций, я начинаю понимать, из чего это состоит. Здесь я вспомнил пример. Вспоминает Вера Николаевна Фигнер, как ее везли из Петропавловской крепости на катере по Неве, в 1905 году ее освободили: «Вдруг я увидела за заливом огромный огненный шар, который медленно опускался. Меня затрясло, я не могла понять, что это такое, ибо 25 лет они не видели солнца. Их прогуливали обычно вечером или ночью, и они не видели солнца. И я поняла, что со мной сейчас случится припадок или я даже могу умереть, пока моя память лихорадочно листая страницы прошлого, не нашла там черно-белую иллюстрацию журнала „Нива“, которые у них в тюремной библиотеке были в доступе, и я не смогла понять, что передо мной закат солнца». Как только она идентифицировала эту картинку из журнала, она сразу успокоилась, поняла, что это закат солнца. Так и здесь: пока я не идентифицирую ситуацию, почему очень важно составлять авторский кейс на эту тему, я начинаю понимать, из чего это состоит, с чем это моя память ассоциирует. И я уже начинаю с этим работать.

Комментарий: значит в этой точке договорились: когда мы нечто видим всеми нашими шестью ощущениями, мы к этому относимся как к эмпирическому факту. Когда мы соотносим это с определенной культурой работы, которая связана с нормами деятельности, с позицией, например, я как тьютор работаю с этой ситуацией драки. То в этот момент мы можем говорить о практике деятельности. Здесь, кстати, практика деятельности тьютора может отличаться от деятельности, например, психолога, от практики деятельности авторитарного педагога. Василий Георгиевич в силу своих многолетних наблюдений, может мгновенно идентифицировать, не вызывая картинки в своей памяти. Но здесь важно то, что пока я это вижу — это эмпирический факт. Фрагмент я могу только описывать. Когда я начинаю соотносить это со своей деятельностью, с позицией, то я начинаю воспроизводить практику. И вот практику я могу анализировать.

У Поля Рикера есть замечательное понятие нарративного понимания: чем больше, подробнее и детальнее рассказывается, тем лучше понимается. В этом смысле, если мы хотим свой кейс превратить в понимающую технику, само описание уже сделать шагом понимания, оно должно быть достаточно пространным, подробным и схватывать как можно больше деталей описываемой ситуации.

Мои многолетние наблюдения привели к тому, что любимая реакция учителей — узнавание в чужом дискурсе своего знакомого. И как только учитель схватывает кусочек знакомого, она тут же машет рукой и говорит: «И я так делаю, и я так умею! И вообще все, что Вы говорите, уже давно известно». Узнавание, говоря грубо, достаточно тупая мыслительная реакция, потому что узнавание закрывает ход мыслительному напряжению: сомнению, гипотезе и т.д. Поэтому не торопитесь узнавать в представляемом опыте, дискурсе, что-то знакомое и свое. Хотя это совершенно естественная реакция. Карамзин говорил: «Грубый ум ищет в разном общее, тонкий ум ищет в общем различное». Здесь тоже узнавание — непродуктивная реакция наша на чужое.

Вопрос: в естественном состоянии не может быть понимания, потому что это искусственная, утомительная процедура, которую ты должен выстроить все.

Ответ: не все так тягостно, потому что в бытовом поведении понимание достигается тем, что корреспонденты пользуются одним кодом, языком, например. В этом смысле очень интересно наблюдать за перепиской. Я бы сформулировал даже такое правило: чем больше и детальнее общая память корреспондентов, тем более непонятной будет выглядеть переписка для непосвященных. Потому что человек человеку, имеющему богатую общую память, не пересказывает тот объем, который им одинаково известен, он отсылает к общей памяти. Поэтому переписка нуждается в комментариях.

Вопрос: я даю задание студентам перевести конфликтную ситуацию в стих, то мы имеем эмпирический текст — это чувства, эмоции, негативы — там нет ничего, за что можно было бы зацепиться хоть какой-то терминологией. Как из этого текста вытащить понимание?

Ответ: это хорошо, что такой вид текста приближает к эгоцентрической речи, а значит намекает и на внутреннюю речь автора. Т.е. по этому тексту можно скорее диагностику автора текста выставлять, чем той ситуации, которую он описывает. Тут амбивалентность текста очень интересна. Тут как раз и должны сказываться те инструменты, которые студент получил по курсу психологии, физиологии, педагогики и т.д. Нарративная медицина: пациент должен долго и подробно рассказывать о ситуации, и это подробное описание является первым шагом на пути к выздоровлению. И врач иногда ограничивает лечение такими нарративными текстами. Нарратив – это повествование, как правило сюжетное.

Кстати, если после ситуации ссоры, драки вы попросите рассказать детей, чтобы они написали, то момент их повествования можно превратить уже в некую диагностику, некоторое лечение. Но для этого нужно подтягивать ресурс специальных знаний. Для того, чтобы преодолеть это эмпирическое письмо, где студент просто описывает, нужно требовать, чтобы они пользовались тем инструментом, который они получили в разных курсах.

Итак, с чего начинается любой анализ и понимание? Когда между ситуацией и Вами или текстом и Вами появляются инструменты. Под инструментом я подразумеваю 2 простые вещи: это система понятий и специальные какие-то процедуры анализа. Вот если есть инструмент, тогда есть шанс поставить человека в исследовательскую, самоисследовательскую позицию. Тогда это будет не просто срез эмпирического, но и некоторая остраненность и некоторая попытка первичного исследовательского отношения к этой эмпирике.

^ Вопрос: Нам нужно понять: что в этом дискурсе становится важным для практической работы тьютора?

Ответ: Ролан Барт говорил: «Чем бы мы не занимались, когда мы стреляем, когда мы любим, думаем, мы дискурсируем». Т.е. мы все равно производим какие-то тексты, даже не говоря словами. Существуют исследования о типах молчания (у древних текстов умолчания летописи, хроники). Должно было быть что-то, а нет, но это не дырка, не ноль, не пустота, а «минус прием». Т.е. так же важно отсутствие, как присутствие. Если чего-то нет, то мы это отмечаем таким же точно объемом, как присутствие.

^ Вопрос: Можно ли так сказать: Дискурсивная компетентность — это компетентность смотреть на все как на текст?

Ответ: да, это то, что Татьяна Михайловна сегодня сформулировала как семиотический подход. Т.е. любую вашу ситуацию, любую проблему, с которой мы сталкиваемся, можно превращать в текст. А чтобы это не было просто метафорой, автоматом следует целая цепочка когнитивных схем. Это модель языка французского лингвиста Фердинанда де Соссюра. 3 основные бинарные позиции Соссюр писал, чтобы схватить главное в любом языке: парадигма-синтагма, язык-речь, синхрония-диахрония. Соссюр и другие показали, что язык — как теоретическая система, это всегда набор некоторых парадигмальных множеств, т.е. парадигма — это набор элементов какого-то типа. А парадигму и синтагму всегда показывают вертикальной линией. А речь — это выкладывание элементов в некоторые связанные высказывания. Когда я говорю: «Я иду к Вам на встречу», я выбираю парадигму из местоимений — Я, из всех глаголов я выбираю глагол настоящего времени — идти. Каждый раз наше подсознание, наши внутренние структуры мозга этот выбор осуществляет, который мы не замечаем, не рефлексируем, потому что происходит это в миг. Так вот когда у меня встала задача придумать историю для начальной школы, встал вопрос: а как это сделать? Тогда пришло в голову, а что если положить в основу нашей образовательной системы представление об истории как о тексте?! Но как только я сказал, что история — это текст, я тем самым тут же поставил себя в обязанность использовать то, что слово «текст» за собой тянет. Текст — это последовательность некоторых знаков. А они каждый раз выбираются из парадигмы. Значит, если история — это текст, что я должен построить некий алфавит истории (парадигму). Я взял «Повесть временных лет» в переводе Лихачева и рассек этот текст на основные сюжетные узлы. Получилось 8 таких узлов: князь, дружина, поход, основание храма города, договор и т.д. Но каждый этот узел должен был стать парадигмальной основой для выбора. И я стал думать как этот выбор детям положить. Ведь это возраст, который требует еще и тактильных вещей. Т.е. смотрите, сколько линий должно было сойтись, чтобы сделать систему для маленьких. Не просто визуальность, не просто текстовость, но еще обязательно сенситивные характеристики системы. И тогда пришла идея кубика. Куб — это идеальный образ парадигмы: все грани равны, их 6. И каждый раз ребенок крутит этот куб и выбирает только одну грань. А на кубе набор картинок, где изображены князья, которые описаны в «Повести временных лет». Художник точно изобразил князей. Задача ребенка: переводить вербальный текст в картинки. По описанию выбирает соответствующего князя, кладет. Выбирает поход: сухопутный, ладья и т.д. Т.е. он из парадигмального этого выбирает только одну картинку и выкладывает летописное повествование в виде картинок. Дальше он читает в тексте, что в таком-то году ничего не было. В этом месте он кладет пустой со всех сторон кубик. Кубик занимает столько же места, как и кубики с событиями. И ребенок понимает, что отсутствие события так же значимо, как и присутствие. Таким образом Соссюровская схема может стать реальным строительным инструментом для того, чтобы сделать из истории текст.

Вопрос: я правильно понимаю, что парадигматика может переходить в синтагматику произвольным образом?

Ответ: нет, не произвольно. Если законы языка, законы управления. Вы не можете сказать в русском языке: я иду на встречу я. Ограничения есть везде, как и варианты, но варианты стилевые — это уже называется: мой стиль, ваш стиль, ее стиль и т.д. Ограничения русского языка в целом. И чем больше ограничителей, тем тоньше язык. Почему поэзия обладает чудовищной смысловой тонкостью в отличие от прозы? Потому что ограничения в ритме, рифме и т.д. дают сетку следования-нарушения, и каждый раз следования и нарушения так же значимы. И поэтому любой шаг в поэтическом языке значим.

Комментарий: всегда интересно обсуждать по законам жанра. И если мы сегодня говорим про дискурсивную компетентность, а дискурсивная компетентность — это отношение ко всему как к тексту, тем более Вы сейчас развели эмпирику и практику. Есть некий текст — эмпирический факт. Есть разные подходы работы с пониманием.

Я заявил теоретический тезис: каким образом совершенно абстрактная схема, например, Соссюра может стать инструментом для строительства образовательной системы для маленьких детей? И пытались это показать: что здесь лингвистического? Тут я иду за психологами, которые считают, что наиболее продуктивными для развития мышления ребенка является ситуация перевода (вербального в иконические знаки, текста в картинки). Причем каждый раз есть выбор: из 5 картинок только одну, и выбор должен быть обоснован — внимательное и медленное чтение текста. В 3-4 классе это использовалось и даже во 2. Ключевую позицию школы понимания, которую я пытаюсь представлять (коммуникативной дидактики по-другому мы ее называем), является развитие субъектности участников учебной коммуникации. А что такое субъектность? История, к сожалению, отчуждена от ребенка тем, что это не про нега и как бы не для него. А главное отчуждение происходит через пересказ материала: «Это было давно, и моя задача только пересказать». Как преодолеть эту отчужденность? Максимально развить субъектность за счет авторской позиции. Не я повторяю чужой учебник, а моя технология в том, что дети сами пишут историю. «Моя версия история России» — каждый школьник пишет свою версию. Когда его смыслы начинают вписываться в его учебный текст, происходит снятие отчуждения материала от ребенка.

Вопрос: в антропологическом есть границы. Есть ли граница, после которой все понимания останавливаются? Надо остановить понимание и дальше как бы не понимать. И как она помечается в Вашей школе?

Ответ: что значит граница понимания? Каждый раз это происходит между понимающими субъектами. Есть 2 полюса: полное понимание (избыточность) и есть непонимание вообще — и то, и другое одинаково непродуктивно. Конечно самым продуктивным является: «не-до-конца-понимание», т.е. не до конца понятая ситуация — это самое продуктивное. Я считаю, что понимание — это чисто антропологическое свойство и никуда без него не деться. Другое дело, у Щедровицкого есть такое замечание, что коммуникация, мышление и понимание — это в каком-то смысле близкие понятия. Есть замечательная фольклорная формула, ее Владимир Николаевич Топоров использовал в работах, русская поговорка: «Понять значит простить». Т.е. поставить себя на место понимаемого, если ты заместил им себя, то это есть высшая степень понимания. А вообще, по-моему, не до конца понимание — это самая продуктивная ситуация, потому что она стимулирует понимающих на движение дальше, оно толкает и заставляет делать дополнительные усилия к пониманию дальше. Но как только достигнуто полное понимание — оно избыточно. В этом секрет личного дневника. Для чего человек заводит личный дневник, если все равно все, что он туда записывает, ему про себя известно? Вот феномен автокоммуникации Я-Я, не я-мы, не я-ты. Но тут понятно: человек не равен сам себе в разные моменты времени. И момент записи не равен себе в момент чтения, который происходит через некоторое время. И в этом смысле дневник фиксирует сам себя в определенный момент времени, а перечитывание дневника заставляет невольно сравнивать себя теперешнего с собой вчерашним. И в этом смысле дает вектор понимания, что со мной на самом деле происходит. В этом феномен личного дневника. Хотя с точки зрения логической, личный дневник избыточен и не нужен. Потому что человек пишет о себе сам то, что он о себе уже знает.

Комментарий: Мы можем говорить о категории достаточности и недостаточности. Вот ребенок долго смотри на верблюда и говорит: «Какая большая собака!» он понял, не узнал, это чистое понимание. После этого он берет его за поводок и пошел ловить кошек. И здесь происходит то, когда его достаточное понимание становится недостаточным.

Вопрос: если речь идет о понимании или о каком-то тексте, высказывании, предмете, я его должен понять через членение в какой-то контекст. Один сюжет, это я понимаю, что она выполняла такую-то функцию. Другой сюжет, когда я ничего этого не делаю, беру какую-то схему и начинаю строить свою историю. Для меня это 2 полярные вещи, совершенно противоположные.

Ответ: здесь мы говорили о парах: загадка — тайна, все, что касается природы и в значительной степени истории — это загадка. А загадка всегда отличается от тайны тем, что имеет ту или иную разгадку. Тайна — это штука, к которой можно бесконечно приближаться, но до конца разгадать нельзя. Это бесконечность некоторая, это человек. Вещь — личность — вот в чем главная позиция нашего подхода. Вещь — личность — это науки о природе грубо говоря вещами, в метафизическом смысле. В одном — понимание — это предел, в другом — понимание бесконечно, как линия горизонта не знающая конца. В этом смысле: вещь — личность, загадка — тайна, это составные части оппозиции. В этом смысле мой подход к истории построен следующим образом: надо перейти от школы памяти к историческому мышлению, которое я определяю достаточно просто: способность описывать одно и то же событие с разных точек зрения методом 4 позиции, совпадающими с 4 главными тропами: метафора, синекдоха, метонимия и ирония. А по Райсу и Шухеру получается, что любое событие, описанное четырьмя этими стратегиями, достигается полноты описания, но противоречивостью. В этом смысле развитие исторического мышления — это когда школьник сумеет описать авторской им порожденной метафорой. Почему метафорой, потому что метафора из всех тропов наиболее продуктивна в смысле генератора смыслов. Метафора есть смыслопорождающая.

Комментарий: Задаются 4 позиции: как потомки узнают об истории? По документам, исследованиям, взятием интервью у тех, кто был очевидцем — это один ход. Другой ход — на это же событие можно посмотреть с авторской позиции, не интерпретировать, а развитием субъектности.

На самом деле история у меня антиномией культуры является. Мандельштам: «Культуре угрожает цивилизация». История имеет дело с единичным, с немногим, а культура — с произведением. У Библера разведены эти вопросы довольно убедительно. Каждый человек имеет дело с 3 феноменами: либо с событийностью, либо с антиподом событийности — процессуальностью, либо с человеком в истории. Все эти феномены даны, схвачены в текстах 4 позиций: современники — участники — это участники-свидетели (включенное сознание в событийность); потомок — это историк-художник-школьник изучающий историю (отчужденное сознание); позиция иностранца очень важна — он путается в деталях, врет в мелочах, но он схватывает сущность, потому что он чужую культура всегда описывает кодом своей культуры — фольклорная компаративистика (иноэтический взгляд на событийность); позиция смеховая — она имеет привилегированное значение (карикатуры, пародии, история, обработанная сатириконовцами и т.д.). Смех — это попытка остранения, смех дает возможность делать чужое своим, страшное нестрашным и т.д. если мы над чем-то можем посмеяться — оно перестает нам быть чуждым.

Вопрос: можно ли считать способность тьютора смеяться и смешить частью дискурсивной компетентности? Чувство юмора — это не техника, значит у тьютора должно быть развито чувство юмора?

Ответ: нужен спецкурс по развитию чувства юмора). Способность иногда перевести ситуацию в смеховую является решением проблемы. Как часть понимательой техники.

Высшим пилотажем вашего обучения было бы окончание какого-либо курса отжатым инструментарием, когнитивными схемами, которые ваш репертуар постоянно бы обогащали. Языковые структуры оказались аппаратом всепроникающим. Поэтому, если вы хотите найти вечные когнитивные схемы, идите в лингвистику (структурную) — языкознание прежде всего. Ваша задача в том, чтобы по окончании курса вытащить из преподавателя набор когнитивных схем, с помощью которых вы могли бы этот кейс раскручивать с психологической точки зрения. А дальше ситуация такая: чем больше наборов оптик вы направите на один и тот же кейс: психологический, исторический, семиотический, дискурсивный, кофликтологический — каждый раз получая разные решения этого кейса. Образованный человек — человек, который выносит из университета как можно больше инструментов, это работа по смыслодобыванию и текстопорождению. Модель: смысл — текст — ключевая для понимания. Ваша задача: превращать знания в инструмент.

Вопрос: что можно использовать как инструмент из того, что ты сказал сейчас?

Например, когда вы собираетесь понять уровень развития вашего ученика, я предлагаю такую схемку: знание — мнение — убеждение. Знание — точное знание, мнение — версии, интерпретации, убеждение — ядро личности. С ядром личности мы не работаем, это может священник или духовник и т.д. Знание имеет своей единицей измерения факт, а у мнения — единица измерения — аргумент. Тестом проверяются знания, но и мышления через количество и качество аргументов. С помощью этой схемы вы можете понять: где ваш ученик больше: в знаниях или мнениях, какие нужно давать задания, чтобы сделать упор на развитие мышления.

Заключение: если тезисно подвести итоги: 1. Дискурсивная компетентность — это компетентность, когда ты можешь смотреть на события, на предмет через призму текстовой культуры. 2. Насколько она важна для тьютора? Когда он работает в новых ситуациях, хочет ему помочь, а ребенок говорит, что ему не нравится или не понятно. Мы можем интерпретировать ситуацию, посмотреть как практики на нее как на текст и подтянуть инструментарий, когнитивную схему. Это у ребенка на уровне рефлексивных убеждений или у него аргументация есть или опят. 3. При этом, когда я нечто говорю как автор — это не значит, что ты услышишь то, что я сейчас говорю. Я должна понимать, что у ребенка есть свой опыт, свои области исследования. В этом смысле ты по-другому можешь воспринять. И этот зазор я должна все время оставлять. Как мы говорили — продуктивное понимание. Т.е. 1. понять про эту компетентность, 2. понять, что она в работе тьютора, и 3. какие на эту работу можно одевать схемы.

Наталья Викторовна Максимова — диссертация «Чужая речь как коммуникативная компетентность». Она выделила 8 ключевых стратегий. Оказывается, что каждая из этих стратегий обладает совершенно разным развивающим потенциалом. Вы берете текст ребенка, быстро диагностируете какая стратегия имеет место быть, а какие отсутствуют. И вы понимаете вектор развития данного ребенка.

Комментарий: Трагедия всего обучения в том, что оно дискурсивно. Стоит учитель и сидят дети. У учителя все в порядке с дискурсом, он вкладывает в головы детей ту картинку, которая должна быть. Но ребенок принципиально дискурса не понимает. У ребенка нарративное мышление, описательное. И сейчас все образование переходит от дискурса к этой интерпретационной парадигме. Началось обсуждение нарротива внутри дискурсивной практики. Речь идет о дискурсе, который связан с нарративом.

Расшифровка: Ковшар А.С.



Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації