Поиск по базе сайта:
Особливості комунікативної дезадаптації дітей з аутичним типом розвитку icon

Особливості комунікативної дезадаптації дітей з аутичним типом розвитку




Скачати 107.17 Kb.
НазваОсобливості комунікативної дезадаптації дітей з аутичним типом розвитку
Дата конвертації17.11.2012
Розмір107.17 Kb.
ТипДокументи




Особливості комунікативної дезадаптації

дітей з аутичним типом розвитку

Тетяна Cкрипник

Як відомо, однією з головних ознак синдрому раннього дитячого аутизму (РДА) є відхилення у мовленнєвому розвитку.

Прояви мовленнєвих порушень при аутизмі різноманітні за характером, динамікою, і, на думку багатьох дослідників (Гілберт К., Лебединська К.С., Лебединський В.В., Пітерс Т. та інш.) в більшості випадків обумовлені порушеннями спілкування. В найбільш узагальненому вигляді можна зазначити, що аутичні розлади виявляються в усіх трьох складових спілкування (за Б.Ф.Ломовим): інформаційно-комунікативній (процеси прийому - передачі інформації), регулятивно-комунікативній (взаємне корегування дій при здійсненні сумісної діяльності) та афективно-комунікативній (обмін емоційними станами, виразність інформації, що передається).

Один з авторитетних дослідників синдрому РДА В.Е.Каган [4] характеризує аутизм саме через недостатність спілкування, що є наслідком первинних структурних порушень чи нерівномірності розвитку передумов спілкування і вторинної втрати регулятивного впливу спілкування на мислення і поведінку. Під „передумовами спілкування” мається на увазі наступне:

  • можливість адекватно сприймати і інтерпретувати інформацію;

  • мати достатні та адекватні виразні засоби спілкування: мовлення, оптико-кінетичну систему знаків (жести, міміка, пантоміміка), пара- та екстралінгвістичну систему (інтонація, паузи тощо), системи організації простору і часу комунікації, системи «контакту очима»;

  • взаєморозуміння з його регулюючим впливом на мислення і поведінку (адже психологічний феномен спілкування базується на процесах взаємодії та взаємостосунків суб’єктів);

  • можливість адекватно планувати і гнучко варіювати поведінку, вибирати спосіб і стиль спілкування.

Порушення процесу спілкування при аутизмі виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокомунікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням встановлення вербальних і невербальних контактів відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, „прилипливість”, конфліктність, розгальмованість). В обох різновидах порушена мотиваційна складова мовленнєвого спілкування, але у більшості випадків потерпає і сама можливість цього акту.

Використання вокалізації як засобу спілкування починається задовго до того, як дитина стає здатною вимовляти слова. У нормі виокремлюють наступні стадії домовленнєвого (прелінгвістичного) розвитку [9]:

  1. 0-1 міс. Недиференційний плач як перша реакція на довкілля, результат тотального тілесного відгуку.

  2. 1-5,6 міс. Диференційний плач (від голоду, холоду, болю тощо).

  3. 3-6,7 міс. Гуління як вокальна гра.

  4. 6-12 міс. Лепет, повторення звуків, складів, які дитина чує.

  5. 9-10 міс. Ехолалії

Для раннього розвитку при аутизмі характерні такі особливості прелінгвістичного розвитку: плач важко інтерпретувати, гуління обмежене чи нагадує вигуки, є верещання, відсутня імітація звуків. У віці біля року, коли діти люблять слухати, як з ними розмовляють, діти з аутизмом звертають увагу на мовлення іноді менше уваги, ніж на інші зовнішні шуми. Таким чином, у вже у перший рік життя у мовленні дітей з аутичними розладами практично відсутня соціальна функція. Відносно обмежений соціальний досвід дитини з синдромом РДА призводить до збіднілого розвитку засобів контакту.

Мовленнєві розлади чіткіше виявляються після 3 років. Деякі люди з аутизмом лишаються мутичними протягом усього життя: у них спостерігається відсутність цілеспрямованого використання мовлення для комунікації, при цьому зберігається можливість випадкового промовляння окремих слів і навіть фраз. У тих випадках, коли мовлення розвивається, типовим є аномальний його характер: спостерігається тенденція повторювати ті самі фрази (а не конструювати оригінальні висловлювання), постійно звучать безпосередні, або відстрочені ехолалії.

У той же час деякі діти з аутичними розладами демонструють ранній і бурхливий розвиток мовлення. Вони із задоволенням слухають, як їм читають, запам’ятовують великі уривки тексту; їхнє мовлення справляє враження недитячого через використання виразів, притаманних мовленню дорослих. Однак і такі діти (більшість з них має синдром Аспергера) не спроможні зрозуміти непрямий смисл висловлювання, підтекст, метафору; обмеженими лишаються також їхні можливості вести продуктивний діалог. Часто їм складно контролювати гучність свого голосу; їхнє мовлення сприймається як «дерев’яне», «механічне».

Таким чином, незалежно від рівня розвитку мовлення, при аутизмі у першу чергу страждає можливість використовувати його з метою спілкування.

Адекватне включення в комунікативну, як і будь-яку іншу систему діяльностей багато в чому залежить від стану психомоторних процесів: визначено інтегративну роль рухового аналізатору щодо інших аналізаторних систем індивіду [1, 6, 7]. Психічне регулювання відбувається на підставі співставлення інформації, яка потрапляє у мозок від пропріореціпторів і програми руху. Це плинне регулювання Н.О.Бернштейн назвав принципом сенсорної кореляції [2].

Російськими науковцями [5] встановлено відповідність між перебігом процесу спілкування в онто- і дизонтогенезі та рівнями побудови рухів (за М.О.Бернштейном).

Співставний аналіз психічного розвитку дітей у нормі та при аутизмі за зазначеними лініями розвитку систематизовано нами у таблиці (табл.1):

Таблиця 1

^ Рівні спілкування у відповідності до рівнів побудови рухів М.О.Бернштейна



рівні побудови рухів

рівні спілкування

в нормі

при аутичному типі розвитку


1

А. - руброспиналь-ний рівень палеокинетич-них регуляцій

(рівень підлаштування)

цілісне сприймання положення тіла відносно сили тяжіння, правильна тонічна регуляція;

формування базового почуття довіри; тонічне пристосування двох тіл при взаємодії

не формується відчуття тілесної єдності з матір’ю, соматична напруга, порушення активності;

порушення глибинної чутливості


2

В. –

таламо-паллидарный рівень (рівень синергий і штампів)

формується сигнальна функція слуху зору, нюху (швидка несвідома автоматизована оцінка того, що відбувається у довкіллі: безпечно/небезпечно); динамічно стійкі рухи, виразна міміка, пантоміма і пластика (сукупність безпосередньо емоційних рухів обличчя, кінцівок, усього тіла; взаємоконтактне спілкування

«аферентаційний голод» як наслідок порушення глибинної чутливості;

відсутність сенсу рухів, стереотипні постійні ритмічні повторення тих самих рухів і жестів (розгойдування, почісування, поплескування, руху пальцями перед очима, кружляння тощо)


3

С. - пирамидно-стриальный (рівень просторового поля)

формування цільових рухів у контексті певного просторового поля; здатність до осмислення предмету, даного у відчуттях, визначення, що саме і в якій послідовності можна і потрібно робити з цим предметом; здатність до мімічного наслідування і емоційного зараження

відсутність цільових рухів, прямого погляду у очі, вказівного жесту; уникнення спілкування та контактів; нездатність «зчитувати» обличчя дорослих чи інтонaцію мовлення; порушення рівноваги і влучності рухів


4

D. - тім’яно-премоторний рівень (рівень предметної дії або смислових ланцюгів)

формування смислового аспекту дій з предметом, схеми поля дій та ланцюга дій, здатності переносити схему дії в іншу ситуацію; ігрова діяльність; формування знакової системи, передусім мовлення, включення слова в схему предмета; поява схем соціального спілкування: привітатися, попрощатися, зобразити увагу чи подив)

порушення у смисловій струк-турі складних рухових актів чи дій, порушення в їх руховому складі; розлади в осмисленому сприйманні простору, чи дефекти осмислення предмета як знаряддя чи об’єкта маніпуляцій; «клишування» мовлення (схема мовлення тверда і малорухома)


5

Е - кортикальні рівні, що лежать вище рівня дій (рівень інтелекту)

символічні чи умовні смислові дії (передусім координація мовлення і письма; рухові ланцюги за мнеміч-ною схемою (дія виокремлюється від ситуації); розвиток дієслівного словника, розуміння прийменників і кінцівок слів; здатність до взаємо-розуміння і співпереживання, планування передбачення події, побудови схеми ситуації, ймовірного майбутнього

аграматизми;

вади зв’язного мовлення;

рухи незграбні, уповільнені, «важкодуми», позбавлені невимушеності;

невміння оцінити ситуацію, вийти за її межі, оцінити з боку; невміння поставити себе на місце іншого; відсутність співпереживання


Аналіз представленої таблиці дозволяє прослідкувати прямий зв'язок між характером первинних рухових розладів, пов'язаних із порушенням тонічної регуляції, і мовно-мовленнєвих. Для дітей, що мають аутичні порушення, характерне «застрягання» на тому чи іншому рівні, що обумовлює наявний стан їхнього розвитку.

Застрягання на рівні А. обумовлює наявність дистоній, надмірної чи недостатньої активності і супроводжується страхами, які пов’язані із порушенням вестибулярного сприймання (положення тіла, відчуття сили тяжіння тощо) та із сприйманням цілісності свого тіла («схеми тіла», відчуттів власного тіла, сприймання глибокої чутливості).

Порушення на рівні В. призводять до такої типової особливості дітей з аутизмом, як периферійний зір: на цьому рівні прямий погляд – сигнал небезпеки, нападу (можна згадати «очі» на крилах метеликів, погляд загрози у тварини, що нападає). Через використання «бокового зору» голова розташована не прямо, а трохи з нахилом, погляд скоса. Це дозволяє розрізняти світло від темряви, бачити силуети і реагувати на рухомі об'єкти: включається неусвідомлена автоматична оцінка «безпечно-небезпечно», що керує наближенням чи віддаленням організму.

Затримка на рівні просторового поля С. спричинює страхи, пов'язані із сприйманням простору: нове незнайоме приміщення; страх проходження через арку, швидка зміна положення тіла; шум ліфта в під'їзді чи пилососа у кімнаті; новий предмет в знайомій кімнаті тощо. Дитина, що має порушення на цьому рівні може взагалі не брати предмет, чи хапати майже не глядячи, орієнтуючись за допомогою бокового зору. Застрягання розвитку на цьому рівні спричинює жорстку залежність дитини від візуальних стимулів. Комунікативні порушення дітей з аутизмом на цьому рівні із-зовні сприймаються більшістю людей як повна відмова від спілкування: уникнення торкання рук, ігнорування батьків, інших дорослих і дітей, ухиляння від контактів, що часто супроводжується вигуками та плачем.

Патологія на рівні дій D. пов’язана із розладами усвідомленого сприймання простору, адекватної реакції в ситуації вибору, гальмуванні функції згоди («так») чи заперечення («ні»), неусвідомлення свого «Я». Одним із негативних наслідків застрягання на цьому рівні є низький «побутовий інтелект» - нездатність багатьох дітей з синдромом РДА до самообслуговування.

Співставний аналіз порівневого формування структури рухів та спілкування дозволяє зрозуміти такий характерний для дітей з аутизмом прояв, як використання ними руки дорослого для задоволення власних потреб. Оскільки у дитини, що має аутичний тип розвитку, часто «випадає» нормальне сприйняття і спілкування на рівні просторового поля, відсутні цільові рухи кисті руки, але може бути відносно розвиненим сприймання ситуації на рівні дій, то дитина починає використовувати руки батьків тоді, коли їй треба щось отримати. Вона хапає руку матері (батька, дорослого) і переміщує її у потрібну, вже знайому ситуацію, таку, у якій колись певну дію було виконано.

Дизонтогенез на рівні D. негативно впливає також на формування мовлення як знакової системи. На цьому рівні має розвиватися номінативна функція мови. При нормальному розвитку дитина рано починає відчувати відносини між знаком і значенням: слово виступає як знаряддя, що має функції повідомлення, осмислення, розуміння.

В ситуації аутичних розладів в поле свідомості дитини потрапляє тільки частина інформації про предмети, їх властивості і функцій. При цьому самостійного значення набувають, з одного боку, перцептивні властивості предметів (колір, форма, розмір), а з іншого, - так званий афективно-образний звуковий компонент слова. Відірваність фонетичної складової слова від чуттєвого матеріалу та відсутність орієнтації на смислове сприймання іншими людьми переводить увесь процес визначення поняття у чисто вербальний план (за Д.М.Узнадзе, без взаєморозуміння жоден звуковий комплекс не стає носієм значення, тобто не виникає справжніх понять).

У контексті встановлених Л.С.Виготським етапів формування поняття можна припустити, що навіть високофункціонуючі аутисти знаходяться на етапі «мислення у комплексах» - конкретно-фактичного мислення, яке оперує окремими ознаками предметів і неспроможне встановлювати узагальнення на підставі єдності зв’язків [4]. У «псевдопонятті» як у найрозповсюдженішій конкретній формі комплексного мислення дитини міститься внутрішнє протиріччя: зовні це утворення подібне до поняття, але в ньому відсутні ієрархічні зв’язкі і відносини ознак, і тому, за Л.С.Виготським, - це «тіні поняття», його «контури».

В подальшому для дитини з нормальним типом розвитку мовленнєве спілкування з дорослими стає могутнім фактором формування справжніх понять. Але діти з синдромом РДА, які не спроможні повноцінно спілкуватися та поступово синтезувати в одну цілісність взаємопов’язані складові поняття, навіть в більш зрілому віці оперують тими ж «псевдопоняттями», щільно пов’язаними з конкретно-фактичними ознаками предметів. Саме тому, можливо, навіть ті аутисти, які функціонують на високому рівні, неспроможні абстрагуватися від безпосередньої системи значень, не розуміють підтекст, непряме значення слова, метафору тощо.

Повноцінне проходження дитиною з аутизмом рівня інтелекту Е. (чи рівня семантичного розуміння простору), ще більш ускладнено через несформованість соціально-комунікативних навичок на попередніх рівнях. Це позначається на відносній нездатності дітей з аутизмом розпочинати чи підтримувати бесіду; відсутності розуміння, як і нащо ділитися інформацією з іншими та усвідомлення, що інші люди не розуміють їх автоматично, що потрібно пояснювати їм свої думки і наміри, розповідати про почуття, намагатися зрозуміти їх емоційні стани тощо.

Корекційно-розвивальна робота з дітьми, що мають синдром РДА, спрямована на становлення її здатності до повноцінного спілкування на всіх етапах онтогенетичного розвитку, сприятиме її психічній інтеграції та здатності до взаємодії в соціальному плані. Адже справжнє життя особистості доступне тільки діалогічному проникненню в нього [2], якому вона сама розкриває себе у відповідь.


Список використаних джерел:

  1. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – 456 с.

  2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Изд-во «Худож. лит», 1972. – 471 с.

  3. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука,1990.– 495с.

  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. Мышление и речь, 1982. – 504 с.

  5. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981. - 198 с.

  6. Максимова Е.В. Уровни общения с опорой на уровни построения движений Н.А.Бернштейна // http://www.maximova.org//evels.sht

  7. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогіка. 1986. - С.256.

  8. Фельденкрайз М. Осознавание через движение. М. - СПб. - 2000. - С.150

  9. Eisenson 1., Auer J.J., Irwin J.V. The psychology of communication. N. Y., 1993.





Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації