Поиск по базе сайта:
Роль образных средств в развитии речи младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык) icon

Роль образных средств в развитии речи младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык)




Скачати 323.24 Kb.
НазваРоль образных средств в развитии речи младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык)
Мелешкина Ольга Николаевна
Дата конвертації19.01.2013
Розмір323.24 Kb.
ТипАвтореферат

На правах рукописи


Мелешкина Ольга Николаевна




РОЛЬ ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ
В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук





Рязань 2007


Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
^ Демидова Н.И.


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Чижова Т.И.


кандидат педагогических наук

Нагаева О.Н.


Ведущая организация – Самарский государственный

педагогический университет


Защита диссертации состоится 10 октября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ имени
С.А. Есенина.


^

Автореферат разослан « » сентября 2007 года.




У

ченый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Т.И. Мишина
^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. В последнее время значительно активизировалось внимание исследователей к вопросам культуры речи как одной из проблем воспитания человека. Необходимость совершенствования и обогащения речевых навыков школьников на лексическом уровне бесспорна.

Возросший интерес к работе над образными средствами на уроках чтения, русского языка и развития речи во многом определяется многозначностью и глубиной художественного слова, вызывающих затруднения у читателей в его адекватном восприятии. Сложность понимания художественного слова обусловлена наличием дополнительных приращений смысла, на которые указывал В.В. Виноградов: “Смысл слова в художественном произведении никогда не ограничивается его прямым номинативно-предметным значением. Буквальное значение слова обрастает новыми, иными смыслами”.

Изучение эмоционально-экспрессивных средств языка в начальных классах продиктовано важностью формирования творческого отношения к слову у младших школьников. Под работой над образными средствами, являющимися важнейшей частью речетворческого фонда языка, его строительным материалом, в исследовании понимается процесс овладения учащимися теоретическими знаниями и формирование умений, связанных с определением и оценкой слов с образным значением и использованием их в собственной речи.

Вопрос обращения к образно-выразительным средствам языка был поставлен уже в середине XIX века в трудах Ф.И. Буслаева, В. Гумбольдта,
А.А. Потебни, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского. В последнее время интерес к этой проблеме не только не ослабевает, но и растет.

Современной лингвистической наукой накоплено немало сведений, необходимых для разработки методики обучения младших школьников пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими образных средств языка, обладающих этими возможностями, в собственной речи. Учителю важно владеть этими знаниями, которые являются фундаментом процесса развития речи учащихся начальной школы на основе изучения образных средств языка.

В методической науке второй половины XX столетия освещены вопросы, принципиально значимые для методики работы над образными средствами языка: работа над лексическими понятиями и формированием лексических и лексико-стилистических умений (М.Т. Баранов, Л.А. Введенская, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Ю.П. Плотникова, А.В. Прудникова и др.); развитие речи учащихся в процессе изучения выразительных средств языка и
обучения их использованию учащимися в собственных высказываниях
(Е.Н. Ахтырская, М.Т. Баранов, С.В. Войкина, Т.А. Ладыженская, В.В. Леденева, С.Н. Молодцова, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, П.С. Пустовалов, Л.П. Федоренко, Ю.Г. Федотова и др.).

Однако в ряде методических работ (С.И. Львова, Ш.А. Махмудов, Н.Е. Миропольская, Н.М. Шанский) отмечается, что данным речевым явлениям в школьной практике нередко уделяется недостаточное внимание.

Причинами такого отношения к работе над образными средствами языка являются необеспеченность программного материала понятиями, которые характеризуют образную природу слова, отсутствие или недостаточность упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением выразительности и уместности употребления слова и использованием образных выражений в собственной речи, недостаточный уровень теоретической подготовки учителей к организации и осуществлению данной работы.

Необходимость преодоления затруднений в работе над образными средствами языка, вызванных данными причинами, определяет актуальность исследуемой проблемы, которая обусловлена:

  • социальной значимостью формирования творческого отношения к языку, важностью повышения уровня общей речевой культуры учащихся;

  • неумением учащихся использовать эмоционально-экспрессивные средства языка с целью повышения образности своей речи;

  • недостаточным вниманием учителей к этой проблеме.

Объектом научного поиска являются процесс обогащения речи младших школьников образными средствами языка и формирование и развитие речевых навыков в этой области у учащихся начальных классов.

Предметом данного исследования стали содержание лексической работы на материале выявления, объяснения значения и использования в речи образных выражений, а также методические пути ее реализации в начальной школе.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто положение о том, что целенаправленно, систематически и планомерно организованное изучение образных средств языка может способствовать обогащению и активизации словаря школьника, совершенствованию его речевой культуры, если:

  • обеспечивается усвоение учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения;

  • используются задания и упражнения на основе текста, формирующие речевые умения, связанные с определением и оценкой школьниками образных выражений в художественной и собственной речи, устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях;

  • стимулируется использование школьниками образных слов и выражений в творческих работах.

Цель настоящего исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики работы по развитию речи младших школьников на основе изучения образных средств языка.

Поставленная цель, предмет научного поиска и рабочая гипотеза предполагают решение ряда основных задач:

  1. проанализировать сущность и содержание концептуальных понятий по проблеме исследования и определить теоретические предпосылки работы над образными средствами языка в начальной школе;

  2. рассмотреть действующие учебники и программы для начальной школы, чтобы выявить, как представлены в них работа над образными средствами языка и речевые упражнения на данном лексическом материале;

  3. проанализировать уровень владения учащимися эмоционально-экспрессивной лексикой в ходе констатирующего эксперимента, выявить типологию ошибок;

  4. выработать критерии отбора понятий и определить круг необходимых сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения, подобрать текстовый дидактический материал;

  5. составить программу обучающего эксперимента, выявить принципы работы над образными средствами языка и установить методы, приемы и средства, обеспечивающие эффективность ее проведения в начальных классах;

  6. представить систему упражнений, направленных на совершенствование речи учащихся на основе изучения образных средств языка;

  7. проверить и оценить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались общепринятые в педагогической науке методы исследования: анализ научной литературы; изучение опыта обращения к работе над образными средствами языка в отечественной методике преподавания; наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках чтения, русского языка и развития речи; тестирование учащихся; обработка результатов тестов; обобщение материалов.

^ Методологической основой исследования стали теория методики обучения русскому языку, разработанная в трудах М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы и др., теория методики развития речи М.Р. Львова, актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко, литературоведческие работы по образным средствам языка
О.С. Ахмановой, В.В. Виноградова, Е.М. Галкиной-Федорук, О.В. Загоровской, В.К. Харченко и др., исследования психологов Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна.

^ Организация и этапы исследования. Исследование проводилось
в течение пяти лет (с 2002 по 2007 год) в начальных классах средней школы
№ 24 г. Рязани и Рыбновской средней школы № 3.

^ Первый этап (2002–2003 годы) – изучение лингвометодической литературы, опыта учителей, обоснование теоретической базы исследования, его цели, задач, гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определение методов и приемов экспериментального обучения, разработка заданий и упражнений для учащихся, подбор дидактического материала.

^ Второй этап (2003–2006 годы) – проведение обучающего эксперимента по разработанной программе, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов работы для развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка.

Третий этап (2006–2007 годы) – анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

^ Научная новизна диссертации заключается в следующем: сформулированы критерии отбора понятий для работы над образными средствами языка и определен необходимый объем дополняющих программный материал сведений и понятий, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения; предложена последовательность введения понятий и формирования у школьников умений в области образных средств языка; определены принципы, выявлены и проверены методы и приемы работы над образными средствами языка в начальных классах; разработана система упражнений, обеспечивающих процесс развития речи школьников и формирование у них знаний и умений, связанных с нахождением, определением, объяснением значения и оценкой образных слов и выражений, их использованием в творческих работах.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы теоретические и методические основы системы работы над образными средствами на уроках чтения и русского языка, способствующей развитию речи учащихся начальных классов: во-первых, отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал, касающийся образных средств языка, представленный в адаптированной для младших школьников форме, не противоречащий тем сведениям, с которыми учащимся предстоит ознакомиться в средней школе, и являющийся основой для дальнейшего изучения проблемы; во-вторых, выявлено наличие у младших школьников психологических особенностей, предполагающих их готовность к работе над образными средствами языка: чуткость и повышенная эмоциональная отзывчивость к образным выражениям в речи, преобладание образного мышления наряду с формированием логического, способствующее пониманию ассоциаций разного плана; в-третьих, представлены эффективные формы, методы и приемы работы над образными средствами языка в начальной школе.

^ Практическая значимость исследования заключается в определении последовательности введения теоретического материала и апробировании программы работы над образными средствами языка на уроках чтения, русского языка и развития речи в начальных классах; в разработке системы упражнений, позволяющих формировать у школьников умения в области изобразительных средств языка; в отборе и проверке дидактического материала;
в создании методических средств обучения (памятка, таблица опорных схем). Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для составления учебных программ, совершенствования учебников и пособий для начальной школы, в методических рекомендациях для учителей и при разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальной школе для студентов средних и высших педагогических учебных заведений.

^ Основные положения, выносимые на защиту:

  1. организация работы над образными средствами языка на уроках чтения, русского языка и развития речи способствует обогащению и активизации словаря младших школьников, формированию у них творческого отношения к слову и языку, развитию языкового эстетического чувства и совершенствованию их речевой культуры;

  2. эффективность процесса формирования знаний и умений в области нахождения, определения, выяснения значения и использования образных средств языка в собственной речи определяется регулярной поэтапной работой над ними;

  3. формирование умений происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении методов и приемов обучения, при использовании разработанной системы упражнений, направленных на развитие речи учащихся путем ее обогащения образными средствами языка, при обращении к отобранному дидактическому материалу, расширяющему представления учащихся об эстетических ресурсах художественных текстов и формирующему у них положительное отношение к изучению родного
    языка.

^ Обоснованность и достоверность результатов и выводов подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; выбором методов и приемов формирования знаний и умений в области нахождения, определения, выяснения значения и использования образных средств языка в собственной речи, адекватных целям и задачам исследования; изучением и обобщением материалов констатирующего эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения.

^ Апробация материалов исследования проходила в виде докладов диссертанта на межрегиональной научной конференции “Теория и практика преобразования педагогических систем”, проведенной на кафедре общей
педагогики и технологий дошкольного и начального образования Рязанско-
го государственного педагогического университета имени С.А. Есенина
в 2005 году, и на межвузовской научно-методической конференции (ΧІІІ Рязанские педагогические чтения) “Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе”, прошедшей в 2006 году. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях соискателя по теме исследования.


^ СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определена задачами и целями исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

^ Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяется предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, дается описание методов и этапов его проведения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе “Теоретические основы работы по развитию речи в процессе изучения образных средств языка” рассматриваются лингвистические, психологические, дидактические и исторические предпосылки изучаемой проблемы, научно обосновывающие теоретические положения исследования.

^ В первом параграфе “Лингвистические предпосылки работы над образной лексикой” анализируются лингвистические и литературоведческие исследования по обозначенной проблеме и описываются образные средства языка, рекомендуемые нами для работы с младшими школьниками (сравнение, эпитет, олицетворение, метафора, перифраз, гипербола, повтор, противопоставление, перечисление и градация).

Выдвинутой проблеме посвящены как лингвистические, так и литературоведческие исследования, отражающие различные подходы к обозначенному вопросу. В качестве лингвистической основы нашего исследования мы рассматриваем позицию лингвистов, которые одним из подходов к пониманию образности слова и определению ее содержания считают выявление наличия семантической двуплановости, взаимодействия в семантике двух значений (первичного прямого и вторичного переносного). Отметим, что данные лингвистических и психолингвистических концепций определения слов с образным значением подчас резко расходятся.

Неоднозначно рассматривается в современной науке и вопрос о классификации тропов и стилистических фигур. Выбор образных средств языка, рекомендуемых нами для работы с младшими школьниками, продиктован ориентацией на программу по чтению и русскому языку и психологические особенности учащихся начальных классов, особенности развития их речи, мышления.

^ Во втором параграфе “Психологические предпосылки обогащения речи учащихся младших классов образными средствами языка” рассматривается речевая деятельность и проблемы ее развития, обосновывается важность проведения работы над образными средствами языка с учащимися младшего школьного возраста.

Анализ психологических исследований позволяет судить о том, что в процессе онтогенетического развития, особенно с момента начала обучения в школе, у детей формируется понятийная система, структурируются знания, развивается речь. Будучи не только фундаментальным свойством языка, но и ключевым элементом категоризации мышления, восприятия и речи, переносное значение слова, являющееся основой изобразительно-выразительных средств языка, играет важную роль в интеграции вербальной и чувственно-образной систем человека. Непроизвольная выразительность речи, присущая дошкольникам, утрачивается в процессе онтогенеза и ее проявление у взрослого человека признается как сознательное, намеренное использование средств, вызывающих эффект необычности, выразительности и яркости.

Психологи связывают период спада непроизвольной выразительности речи с младшим школьным возрастом, что обусловливает важность проведения работы по ее формированию и развитию, ознакомлению учащихся с приемами ее создания, с раскрытием образного значения слова и речи.

Исследования психологов по проблеме развития речи учащихся путем ее обогащения образными средствами языка, восприятия ими выразительности слова позволили выявить наличие у младших школьников психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию образных значений слова: открытость непосредственным впечатлениям, доставляемым органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам; смена преобладания наглядно-образного мышления, для которого характерны яркая, образная память и богатство воображения, формированием логического мышления, способствующего пониманию переносных метафорических значений; появление в психическом развитии такого новообразования, как процесс формирования системы понятий и оперирование ими; переход от изобразительно-художественной речевой деятельности к художественно-эстетической как ведущей, предполагающий постепенное возрастание интереса и чувствительности к форме выражения речи, к поиску ярких, образных средств для выражения собственных мыслей.

^ В третьем параграфе “Дидактические предпосылки развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка” рассматриваются особенности организации учебного процесса в соответствии с обозначенной проблемой, проводится сопоставление актуального и неактуального подхода к обучению, выдвигаются требования к речи учащихся.

Добиться точной и выразительной речи учащихся можно при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата, поэтому следует развивать речь учащихся, работая над образными средствами языка. Важно научить детей понимать художественное слово, то есть понимать не только то конкретное его значение, которое известно или неизвестно из повседневной жизни, но и тот его смысл, который вложил в него писатель в данном произведении. Такой подход к художественному слову как “орудию” искусства имеет особое значение для развития речи учащихся, и учителю важно хорошо ориентироваться в особенностях организации учебного процесса, способствующего осуществлению данного подхода.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, не ведет учащихся к попытке создания новых образов, “домысливания” писательских образов, их самостоятельному “творению”, использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

^ В четвертом параграфе “Исторические предпосылки обращения к образным средствам языка в отечественной методике” исследуемая проблема рассматривается в контексте исторического развития отечественной филологической и методической научной мысли.

Исходя из исторического обзора проблемы обращения к образной лексике, поставленной в трудах видных отечественных ученых
(А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова и др.), можно сделать вывод, согласно которому филологическая наука в течение века была обеспокоена решением проблемы анализа художественного произведения и его изобразительно-выразительных средств.

Идея обращения к образно-выразительным средствам на уроках родного языка стала интересовать методистов еще в середине ХIХ века (работы Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина), ее актуальность подчеркивается и в трудах таких методистов, как Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Л.П. Федоренко и др. В методике второй половины ХХ столетия были намечены предпосылки работы над образными средствами языка с учащимися младших классов: определены ее цели и конкретные направления, место этой работы в обучении родному языку в начальной школе с учетом возрастных и речевых способностей учащихся, разработаны критерии определения творческого отношения к языку и предложена система упражнений, способствующих его формированию.

^ Во второй главе “Методические основы изучения образных средств языка в начальной школе” рассматриваются вопросы, определяющие компоненты целостной системы работы по обогащению речи учащихся эмоционально-экспрессивными средствами и развитию их речевых способностей, определяется содержание занятий, предлагаются различные способы и приемы проведения работы, указываются принципы отбора дидактического материала.

^ В первом параграфе “Содержание работы по изучению образных средств языка в начальной школе” обосновывается последовательность проведения работы и рассматриваются приемы, способствующие эффективной реализации методической системы.

На наш взгляд, в целях формирования осознанного владения образными средствами языка, творческого отношения к слову у младших школьников, а также во избежание формализма в знаниях в содержание работы над образной лексикой сначала следует вводить обобщающее понятие “образное выражение”, которое на первом этапе будет заменять конкретные понятия, а в дальнейшем объединит их в систему.

В качестве основных приемов работы над образными средствами языка выступают: обнаружение в тексте образных выражений; объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем; иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя; использование проанализированных и понятных образов в письменных работах; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т.п.

^ Во втором параграфе “Методические рекомендации к работе над образными средствами в поэтических тетрадях” рассматривается работа над образными средствами языка на примере нескольких стихотворений из поэтической тетради в книге для чтения “Родная речь” для третьего класса “Светлый край берез, моя Россия!”.

^ В третьем параграфе “Словесное рисование как средство повышения образности речи” описывается процесс организации поэтапной работы, направленной на обучение учащихся приему словесного рисования, который служит одним из способов повышения выразительности речи младших школьников; рассматриваются умения, способствующие повышению образности речи учащихся на основе словесного рисования (умение воплощать в слове “продукты” фантазии и творчества, умение использовать в речи образные средства языка, умение устного словесного описания предмета); выделяются четыре группы упражнений, входящих в систему заданий по словесному рисованию, которые направлены на развитие способности эмоционально откликаться на прочитанное, на пробуждение воображения и фантазии школьников, на детализацию и конкретизацию представлений об образных средствах языка, на выражение личностного отношения к прочитанному.

^ В четвертом параграфе “Принципы и источники отбора дидактического материала” указаны общие требования к дидактическому материалу; методические принципы, положенные в основу отбора дидактического материала исследования (Л.П. Федоренко): принцип употребительности слов в современном русском языке (дидактический материал для работы над образными выражениями важно отбирать с учетом частотности их употребления); принцип соответствия материала видам упражнений (дидактический материал должен быть насыщен образными средствами, над которыми идет работа); принцип соответствия содержания материала возрастным особенностям учащихся (при отборе дидактического материала для работы над образными средствами языка необходимо ориентироваться на уровень развития речи и мышления учащихся на данном этапе и придерживаться общедидактических принципов воспитывающего и развивающего обучения); источники отбора; выделены принципы отбора теоретического материала в рамках изучаемой проблемы.

Одним из факторов формирования знаний и умений в области образных средств языка является задействование дидактического материала теоретического и практического характера.

Введение дополнительных теоретических сведений в работу над образными средствами языка послужило поводом для выделения принципов отбора теоретического материала, способствующего формированию у младших школьников умений в области образной речи, с опорой на общедидактические и методические принципы (методической необходимости и достаточности, возрастной обусловленности и ориентированности на возможности программного материала).

^ В третьей главе “Методика проведения экспериментального исследования” изучается состояние проблемы в практике школы, раскрываются содержание, цель, задачи, принципы программы экспериментального обучения, рассматривается типология речевых ошибок в аспекте проблемы исследования, представлена разработка системы упражнений, анализируются результаты эксперимента и определяется эффективность предложенной методики.

^ В первом параграфе “Констатирующий эксперимент и его результаты” представлены результаты констатирующего эксперимента, рассмотрены допущенные в ходе его проведения ошибки и недочеты.

^ В первом пункте “Анализ результатов констатирующего эксперимента” определен исходный уровень знаний и умений учащихся в области образных средств языка с помощью качественного и количественного анализа данных, свидетельствующих о низком уровне сформированности исследуемых знаний и умений. Средние результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

^ Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента
в экспериментальных и контрольных классах (в %)


^ Умение найти

Умение объяснить

Умение использовать
в речи


Уровень знаний

^ Экспериментальные классы

Контроль-ные
классы


Экспери-ментальные
классы


Контроль-ные
классы


^ Экспери- ментальные классы

Контроль-ные
классы


Экспериментальные классы

Контроль-

ные
классы


Высокий уровень

сформированности

42,5

37,5

7,5

5

10

5

высокий

12,5

7,5

Средний уровень сформированности

35

50

25

47,5

20

30

средний

15

30

Низкий уровень сформированности

22,5

12,5

67,5

47,5

70

65

низкий

72,5

62,5


Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволят после проведения работы по развитию речи учащихся на основе изучения образных средств языка в выбранных экспериментальных классах обеих школ сравнить полученные результаты с исходными, между собой и с теми, которые покажут в итоговом тестировании учащиеся контрольных классов, где такой работы проводиться не будет.

^ Во втором пункте “Типология речевых ошибок” на основе анализа проведения констатирующего эксперимента выявлены ошибки и недочеты, характерные для учащихся при работе над образными средствами языка, в соответствии с рассматриваемыми умениями (находить, объяснять значение, употреблять в собственной речи): во-первых, выделение обычного словосочетания в качестве образного выражения (в качестве необычных словосочетаний, которые помогли ярче представить описываемую картину, учащиеся называли обычные словосочетания: “облако показалось”, “по синему-синему небу”); во-вторых, буквальное объяснение значения образных выражений (выражение “облака, словно круги снега” ребенок объяснил так: “Круглые облака”), “приземленное” объяснение образных выражений (выражение “показалось пепельно-серое, кудрявое облако” ученик объяснил так: “Это черная туча все небо закрыла”) и ошибки при попытке установить причинно-следственные связи при объяснении образных выражений (выражение “показалось пепельно-серое, кудрявое облако” ребенок объяснил так: “Если много облаков, значит, дождь пойдет”; выражение “плыли облака, словно круги снега” было объяснено так: “Из них снег пойдет”); в-третьих, употребление слова в неточном или несвойственном ему значении (“облако закрученное” вместо “кудрявое”) и нарушение общепринятой сочетаемости слов (“облака разозлились” вместо общепринятого “облака нахмурились”).

Выявление типичных ошибок в умении находить, объяснять и использовать в речи образные выражения поможет определить нужное направление работы по развитию речи школьников.

^ Во втором параграфе “Обучающий эксперимент и результаты итогового тестирования” рассматривается анализ используемых учебников, цели, задачи, принципы и программа экспериментального обучения, система упражнений по работе над образными средствами языка, проводится анализ результатов итогового тестирования и определяется эффективность предложенной методики.

^ В первом пункте “Анализ используемых учебников” рассматриваются учебники русского языка и чтения, по которым занимались учащиеся экспериментальных и контрольных классов. Уроки русского языка в обеих школах проводились по учебникам для четырехлетней начальной школы
Т.Г. Рамзаевой “Русский язык”. Уроки чтения в одной из школ проводились по учебникам В.А. Лазаревой “Литературное чтение”, в другой школе использовался комплект из четырех книг – учебников авторов Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой.

Проведение анализа показало, что работа над образными средствами языка в той или иной степени представлена в каждом из учебников. Что касается чтения, то, на наш взгляд, в учебниках В.А. Лазаревой такая работа представлена шире и систематичнее, ей уделяется больше внимания. В учебниках Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой дано больше определений, часто используется прием словесного рисования, но этим работа над изобразительными средствами ограничивается.

Неоценимым достоинством всех рассматриваемых учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

^ Во втором пункте “Цели, задачи и принципы программы экспериментального обучения” определена цель обучающего эксперимента, состоящая в проверке выдвинутой гипотезы о том, что систематически и планомерно организованное изучение образных средств языка может способствовать активизации словаря школьника, совершенствованию его речевой культуры; сформулированы задачи обучения (сообщение учащимся начальных классов теоретических сведений об образных средствах языка, формирование у младших школьников умений находить образные выражения в тексте и вне контекста, определять их тип, объяснять их значение, употреблять в собственной речи (устной и письменной), а также оценивать роль образных средств в художественных текстах); определены методы, приемы и средства, обеспечивающие эффективность работы над образными средствами языка, не выделяя для этого специальных уроков.

^ В третьем пункте “Программа экспериментального обучения” рассматриваются этапы работы над образными средствами языка (пропедевтический, репродуктивный и продуктивный) и предлагается программа экспериментального обучения, представляющая собой последовательное распределение отобранных нами теоретических сведений по классам и отнесенную в приложение методическую разработку фрагментов уроков, на которых вводились данные понятия, и проводилась работа над ними.

Все новые понятия были введены на дополнительном дидактическом материале, чтобы данную работу можно было проводить независимо от того, по какой программе работает учитель. Дальнейшая работа над каждым из понятий велась на основе изучаемого материала в процессе выполнения упражнений по русскому языку, анализа художественных текстов и текстов стихотворений на уроках чтения, написания творческих работ на уроках развития речи. Изучение каждого понятия сопровождалось составлением опорной схемы, которая способствовала быстрому запоминанию термина. Данные схемы заносились в представленную в приложении таблицу опорных схем по работе над образными средствами языка, которая использовалась в качестве наглядного пособия и помогала усвоить изучаемые понятия в системе
(см. табл. 2). Предлагаемая система работы над образными средствами языка не требует выделения в действующей программе специальных часов.

В первом классе мы предлагаем работать над следующими понятиями: образное выражение, сравнение, переносное значение. Понятие “образное выражение” было введено нами после проведения констатирующего эксперимента и на первом этапе оно “заменяло” частные понятия. После того как учащиеся в результате работы над различными упражнениями научатся выделять, узнавать образные выражения, можно начинать работу над остальными понятиями. Поскольку многие тропы основаны на приеме сравнения, то именно его целесообразно изучать первым в системе частных понятий. Далее мы предлагаем ознакомить детей с понятием “переносное значение слова”, работа над которым поможет им в дальнейшем легче понять и усвоить эпитет, олицетворение, метафору, перифраз и гиперболу.

Таблица 2






Во втором классе мы работали над эпитетом, олицетворением и повтором. Так как в конце обучения в первом классе дети узнали о переносном значении слова, сначала были введены понятия “эпитет” и “олицетворение”, а затем “повтор”. Все три понятия вводились на основе терминов.

Для работы над образными средствами языка в третьем классе мы предлагаем следующие понятия: метафора, перифраз, гипербола. Метафору и перифраз мы предлагаем изучать на основе терминов, поскольку “метафора” – одно из ключевых понятий в системе образных средств языка и часто встречается в художественных текстах, а также пословицах, поговорках, загадках, афоризмах, метафоричных по своей сути, а термин “перифраз” созвучен со словом “перефразировать”, которое раскрывает смысл этого понятия и позволяет детям легко запомнить этот термин (важно отметить, что эти слова только созвучны, но пишутся они по-разному). В ходе эксперимента целесообразность введения данных понятий была нами оценена положительно. В работе над гиперболой термин был заменен синонимичным словом “преувеличение”, которое раскрывает суть этого образного средства и легко запоминается детьми.

В четвертом классе рассматривались противопоставление, перечисление и градация. Термин “противопоставление” был заменен терминами “антонимы” или “слова, противоположные по смыслу”, знакомыми детям из курса русского языка. Перечисление изучалось на основе термина, а градацию мы рассматривали как “перечисление с усилением”, то есть образное выражение, в котором предметы, явления или признаки перечисляются с усилением их значения.

^ В четвертом пункте “Система упражнений по работе над образными средствами языка” предлагается комплекс упражнений, разработанный в соответствии с классификацией Г.Н. Приступы: 1) пропедевтические, или подготовительные, упражнения; 2) иллюстративные упражнения; 3) основные, или закрепительные, упражнения; 4) повторительно-обобщающие упражнения; 5) творческие упражнения.

В соответствии с предложенной последовательностью упражнений и установленными этапами работы над образными средствами языка алгоритм работы над каждым из вводимых понятий можно представить следующим образом: 1) формирование умения распознавать образные выражения в текстах; 2) семантизация образного выражения (выяснение и объяснение его значения); 3) работа над образцами употребления образного выражения;
4) формирование умения употреблять образные выражения в собственных предложениях; 5) выполнение творческих работ, направленных на формирование умения использовать образные средств языка в связной речи.

Описанный алгоритм работы над каждым из понятий в процессе изучения образных средств языка представляет собой последовательное продвижение от формирования простейших знаний и умений к более сложным и установление связи между ними.

^ В пятом пункте “Анализ результатов итогового тестирования” анализируются результаты проведения экспериментального обучения, сравниваются количественные и качественные показатели констатирующего эксперимента и итогового тестирования.

Средние результаты сравнения данных до и после проведения экспериментального обучения, представлены в таблице 3.

^ Таблица 3

Итоговая таблица результатов
обучающего эксперимента (в %)


Состояние уровня знаний

Экспериментальные классы

Контрольные классы

ПОВЫСИЛСЯ

77,5

37,5



ОСТАЛСЯ

ПРЕЖНИМ

ВЫСОКИМ

12,5

7,5

СРЕДНИМ

2,5

25

НИЗКИМ

7,5

27,5

ПОНИЗИЛСЯ

0

2,5



Сравнение количественных и качественных показателей констатирующего эксперимента и итогового тестирования показало, что после проведения экспериментального обучения в выбранных классах уровень знаний и умений в исследуемой области повысился в среднем у 77,5 % учащихся.
В контрольных классах он повысился лишь у 37,5 % учащихся. Следовательно, проведение целенаправленной работы по развитию речи учащихся на основе изучения образных средств языка в экспериментальных классах способствовало повышению уровня знаний и умений в этой области.

Таким образом, анализ результатов итогового тестирования и их сравнение с результатами констатирующего эксперимента подтверждает целесообразность и эффективность предложенной системы работы над образными средствами языка с учащимися начальных классов и дает основание утверждать, что она способствует обогащению и активизации словаря школьников, совершенствованию их речевой культуры и положительно влияет на формирование у них эстетического, творческого отношения к слову, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

^ В заключении формулируются выводы и результаты исследования, подводятся его основные итоги.

  1. Развитие речи учащихся на основе изучения образных средств языка должно опираться на лингвистические, психологические, дидактические и исторические предпосылки, которые являются фундаментом для этого процесса.

  2. Научные основы лексической работы на уроках чтения, русского языка и развития речи подверглись в исследовании конкретизации, дополнению, углублению и обобщению в аспекте лингвометодической интерпретации наиболее значимых для проблемы обогащения словарного запаса младших школьников образными словами и выражениями и явились необходимым и достаточным условием построения научно обоснованной системы работы над образными средствами языка.

  3. В диссертации выделен, определен, сформулирован и адаптирован для младшего школьного возраста теоретический материал, дополняющий, уточняющий программные сведения и составивший научную основу методической системы формирования знаний и умений в области образных средств языка (отобраны понятия, рекомендованные для работы в начальных классах, определена последовательность их введения, даны соответствующие адаптированные определения).

  4. Определены методы, приемы и средства, обеспечивающие эффективность работы, сформулированы критерии отбора теоретического (методической необходимости и достаточности, возрастной обусловленности и ориентированности на возможности программного материала) и практического (употребительность слов в современном русском языке, соответствие материала видам упражнений, соответствие содержания материала возрастным особенностям учащихся) дидактического материала в рамках изучаемой проблемы.

  5. Разработана программа экспериментального обучения, обеспечивающая последовательность и целенаправленность внедрения методической системы в школьную практику. В ней дана понятийная основа обучения, определены этапы (пропедевтический, репродуктивный и продуктивный) и последовательность внедрения понятий в соответствии с годом обучения школьников от обобщающего понятия “образное выражение” и вспомогательного “переносное значение” к конкретным понятиям, способствующая объединению рассматриваемых языковых явлений в систему. Разработана система упражнений, направленных на формирование знаний и умений в области образных средств языка.

Проведение экспериментального обучения доказало, что целенаправленная, регулярная, поэтапно организованная работа над образными средствами языка на уроках чтения и русского языка и применение эффективных методов для закрепления изучаемых языковых явлений способствуют развитию речи учащихся, обогащению и активизации их словаря, совершенствованию их речевой культуры, воспитанию уважительного отношения к родному языку. Следовательно, выдвинутое в качестве рабочей гипотезы положение полностью оправдало себя.

^ К перспективам исследования считаем необходимым отнести дальнейшее совершенствование системы работы над образными словами и выражениями в процессе анализа художественного текста в плане преемственности между начальным и средним звеном основной школы; разработку методики обнаружения и устранения учащимися нарушений выразительности и уместности употребления образных средств в собственных и чужих высказываниях; продолжение отбора практического дидактического материала, соответствующего требованиям, предъявляемым к нему с точки зрения работы над образной лексикой; дальнейшее исследование типологии и последовательности упражнений, способствующих формированию знаний и умений в области образных средств языка; исследование проблем повышения уровня культуры устной и письменной речи младших школьников и формирования творческого отношения к слову в аспекте работы по обогащению их речи образными словами и выражениями.


^ Основные положения диссертации отражены

в следующих публикациях автора:

  1. Работа над образными средствами языка в начальной школе // Теория и методика обучения русскому языку : сборник научных трудов / под ред. Н.И. Демидовой. – Рязань : РГПУ, 2005. – С. 52–54.

  2. Роль образных средств языка в формировании творческих способностей у младших школьников // Теория и практика преобразования педагогических систем : материалы межрегиональной научной конференции / под ред. А.А. Романова, М.Н. Дементьевой. – Рязань : РГПУ, 2005. – С. 241–244.

  3. Содержание работы по изучению образных средств языка с младшими школьниками // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе : межвузовский сборник научных трудов / отв. ред. Н.И. Демидова. – Рязань : РГУ, 2006. – С. 40–43.

  4. Словесное рисование как средство повышения образности речи // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе : межвузовский сборник научных трудов / отв. ред.
    Н.И. Демидова. – Рязань : РГУ, 2006. – С. 82–84.

  5. Реализация субъектно-деятельностного подхода при обучении студентов педагогических вузов // Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе : материалы межвузовской научно-методической конференции (ΧІІІ Рязанские педагогические чтения) / отв. ред. А.Н. Козлов. – Рязань : РГУ, 2006. – С. 180–183 (в соавторстве).

  6. Работа над образными средствами языка в процессе анализа текста // Методика преподавания русского языка и литературы: Современность и перспективы : сборник научно-методических трудов. – М. : МГОУ, 2006 (в соавторстве).

Опубликовано в реферируемом журнале:

  1. Работа над перифразом с учащимися младших классов // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 6. – С. 298–302.






Подписано в печать 4.09.07. Бумага офсетная. Формат 60х841/16.

Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная.
Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №


Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46


Редакционно-издательский центр РГУ

390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22







Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації