Поиск по базе сайта:
Содержание стр. I. Теоретическая интерпретация опыта icon

Содержание стр. I. Теоретическая интерпретация опыта




Скачати 209.04 Kb.
НазваСодержание стр. I. Теоретическая интерпретация опыта
Дата конвертації03.12.2012
Розмір209.04 Kb.
ТипДокументи


СОДЕРЖАНИЕ

Стр.


I.Теоретическая интерпретация опыта……………………………………………….. 3-7

1.1. Актуальность опыта…………………….…………………………………………. 3

1.2. Основная педагогическая идея опыта ……………………………………………3

1.3. Цели и задачи…………………………………………………………… ……………4

1.4. Новизна опыта………………………………………………………………………...5

1.5. Теоретическое обоснование опыта………………………………………………….5

II. Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через создание ситуаций речевого общения……………………………………………………7-12

2.1. Функции учебно - речевых ситуаций. Их содержательная сторона……………….7

2.2 .Моделирование ситуаций речевого общения. Приемы и формы работы…………8

2.3. Деятельность учителя в организации учебного процесса…………………………10

III. Результативность………………………………………………………………….12-15

IV. Заключение……………………………………………………………………………16

Список литературы………………………………………………………………………17

Приложения……………………………………………………………………………….18



  1. ^ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОПЫТА




    1. Актуальность опыта.


Иностранный язык является одним из предметов школьного образования, вызывающий неоднозначное отношение к себе: с одной стороны все понимают, что в современном мире без знания иностранного языка не обойтись, количество часов в базисном учебном плане совпадает с часами, отводимыми на изучение русского языка, с другой стороны результат зачастую оставляет желать лучшего. Сразу делается вывод - школа не в состоянии научить иностранному языку. Действительно ли это так? Или в школе можно сформировать практические умения, которые могут служить основой для дальнейшего образования, если четко представлять себе конечные результаты в изучении этого предмета учащимися и целенаправленно к ним их вести. Практика показывает, что из всех умений, предусмотренных программой, хуже всего учащиеся овладевают именно разговорной речью. Недостаток усвоения разговорной речи особенно ощущается в старшем звене общеобразовательной школы, когда от учащихся требуется не только задавать вопросы и уметь на них отвечать, но и умение вести беседу. А естественная беседа, как правило, включает в себя не только вопросы, но и предложения, стимулирующие к выполнению действий, выражающие согласие или несогласие, поясняющие причину отказа и т. д. В условиях отсутствия языковой среды (что является главной причиной недостаточного усвоения учащимися разговорной речи) достаточно трудно сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Создание на уроках ситуаций речевого общения способствует этому и отвечает глобальной цели овладения иностранным языком - приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т. е. приобретения коммуникативной компетенции, под которой следует понимать внутреннюю готовность и способность к речевому общению.

    1. ^ Основная педагогическая идея.

Основная педагогическая идея сложилась из противоречия. Современный мир предлагает всем нам огромные возможности. Благодаря Интернету, исчез пространственный барьер. Наши дети зачастую «зависают» в виртуальном мире, находясь дома, а в школе мы в них вкладываем ЗУНы для успешной сдачи ЕГЭ. Практика работы в общеобразовательной школе показывает, что у детей не сформирована культура реального общения. Одни -бояться вступать в беседу, не могут выразить свое мнение, не умеют задать вопрос. Другие, наоборот, не умеют слушать собеседника. Мне, как учителю английского языка стало понятно, что недостаточно научить детей читать, составлять рассказы, вложить в их память какое-то количество лексики. Переосмыслив цели своей педагогической деятельности, я осознала, что посредством своего предмета могу не только повысить общую культуру общения, но и через создание ситуаций речевого общения научить их пользоваться английским языком более непринужденно и естественно.

Стимулом для глубокого осознания необходимости по-другому расставить акценты в моей педагогической деятельности послужило очень эффективное курсовое повышение квалификации в АКИПКРО в 2006 и 2009 годах.

Тогда и возникла идея моего педагогического опыта: обучение учащихся достаточно свободно общаться на английском языке, активно вступать в беседу, выражать свое мнение.

    1. ^ Цели и задачи.

Цель моей практической деятельности - создать условия для формирования у учащихся коммуникативной компетенции через создание ситуаций речевого общения на уроках английского языка в рамках личностно – ориентированного обучения.

В своей деятельности выделяю следующие задачи:

создавать условия:

  1. для развития у учащихся способности к догадке, к выбору выражений, адекватных ситуации общения;

  2. для развития способности осуществлять продуктивные речевые действия;

  3. для проявления творческих способностей учащихся на уроках английского языка;

  4. для развития таких качеств, как ответственность и самостоятельность в приобретении необходимых знаний по английскому языку;

  5. для развития способности детей к самостоятельной постановке целей и поиску путей их достижения, способности к рефлексии;

  6. для создания на уроке эмоционально-комфортных условий для каждого ребёнка;

  7. для организации осознанной и продуктивной совместной деятельности учеников и учителя;

  8. для развития интереса к предмету, а на его основе - познавательной потребности.




    1. Новизна опыта.

Свой опыт едва ли я могу назвать инновационным: содержание, технологии, организация работы, методы, которые я использую в работе, достаточно хорошо изучены и активно применяются многими педагогами. Новизна заключается, на мой взгляд, в оптимальном сочетании методических приёмов, преобразованного предметного содержания, что позволяет эффективно достигать поставленных задач и цели в рамках ЛОО.


    1. ^ Теоретическое обоснование.

Теоретической базой являются:

1) коммуникативный подход в обучении иностранным языкам по Е. И. Пассову;

2) концепции Е.С. Полат и Н.Д.Гальсковой.

Хотелось бы подчеркнуть, что язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться в состоянии «готовности к употреблению». Именно коммуникативное обучение иностранным языкам имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, в том числе и коммуникативного характера. На мой взгляд, важность обоснования коммуникативного метода не подлежит сомнению. Во-первых, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения. Во-вторых, коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю активность учащегося. Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, М. В. Ляховицкий). В российской методической науке наиболее известны следующие, характерные для коммуникативного обучения общению на иностранном языке стратегические положения:

- о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка;

- о стимулировании речемыслительной активности учащихся;

- об индивидуализации обучения;

- о функциональной организации речевых средств;

- о ситуативной организации процесса обучения;

- о новизне и информативности учебного материала (И. Л. Бим, Е. И. Пассов).

При коммуникативном обучении в центре внимания оказываются содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается грамотность и беглость высказывания, грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения.

Объём страноведческих и лингвистических знаний очень важен и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объём знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Одной из основных целей обучения ИЯ является развитие коммуникативной компетенции школьников. Е.С.Полат считает, что для формирования коммуникативной компетенции вне языкового окружения недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции- формирования и формулирования этих мыслей. Иными словами обучение языку должно быть связано с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.

Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому по утверждению Н.Д.Гальсковой, способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся – субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер. Деятельностная основа обучения предмету является одним из принципов преподавания и изучения ИЯ и выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности.


  1. Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через создание ситуаций речевого общения


^ 2.1. Функции учебно - речевых ситуаций. Их содержательная сторона.

Как известно, успех в обучении иностранным языкам определяется правильной организацией учебного процесса. Вовлечение школьников в активную речевую деятельность на уроке – задача учителя.

Опыт работы в школе показывает, что высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретают естественный характер, если совместная деятельность организована в рамках группового общения.

Одним из возможных путей формирования подлинных речевых навыков является использование учителем учебно-речевых ситуаций общения в рамках урока.

Рассмотрим основные функции учебно-речевой ситуации в учебном процессе. На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Эти ситуации должны создаваться с учетом основных условий формирования речевых навыков и умений, только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Часто бывает и так, что созданная учителем на уроке ситуация может стать ситуацией молчания или формального участия (боязнь получить плохую отметку). Психологи установили, что в подростковом возрасте интересные для ребят разговоры – это, во-первых, такие, в которых сообщаются новые факты и сведения из разных областей; во-вторых, это разговоры об отношениях, поступках.

Очень важно обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, исключить высказывания, не имеющие связи с действительностью, не соответствующие ей. Необходимо постоянно привлекать внимание ребят к тому, о чем говорится: “Is it really so?”, “Do you agree?”, “You don’t say so!”, “Are you sure?” и другие.

Необходимо научить учащихся тому, чтобы они могли успешно корректировать высказывания друг друга (исправлять, задавать уточняющие вопросы). Это на перовом этапе. На следующем этапе коммуникативные действия можно реализовать с помощью реплик – согласия или несогласия: Right you are; I think the same; As for me I think…; I am afraid you are mistaken; I like it; Реплик, дополняющих говорящего: More than that; besides…; Фраз, уточняющего характера: As for me, I think…; I suppose…; I believe…Обобщающих суждений: On the whole; in general; let’s come to a conclusion; so what is the result? Эмоциональных реакций: That is rather strange (awful, nice); Brilliant; So many; Great; Well done; Реплик, выражающих просьбу: May I…? Can you…? Will you…? Please, don’t do it ; Реплик, дающих отрицательную оценку: I find it bad; I find it not very good; Реплик удивления: Is it? Do you? Are you? Really?

^ 2.2 .Моделирование ситуаций речевого общения. Приемы и формы работы.

Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования, ролевых игр. Например, в начальной школе мы играем в театр, выступаем в разных ролях и через эту игру учимся рассказывать о себе, своих друзьях, питомцах. Изучая лексику о семье, учащиеся приносят фотографии членов своей семьи. Можно предложить следующие задания: - Наташа, покажи нам фотографии членов твоей семьи и расскажи о них. Класс должен быть готов задать вопросы. Обращаясь к теме «Семья» на более старшем, этапе мы составляем семейный фотоальбом, рисуем семейное древо, пишем письма сверстникам из Британии и оформляем поздравительные открытки своим родственникам. Изучая тему «Продукты», учимся с детьми вести беседу с продавцом в английском магазине. А при изучении темы «Дом» учимся описывать как свои дома, так и дома героев английских сказок, при этом дети сами выбирают, что они будут описывать. Читаем и пишем письма своим британским друзьям и т. д.

На среднем этапе обучения при изучении разных тем: «Школьная жизнь», «Лондон и его достопримечательности», «Страна изучаемого языка», «Животный мир», «Экология», «Благотворительность», «Дружба», «Знаменитые люди», «Место, где я живу», «Путешествие», «Традиции» и др., у учителя есть широкая возможность использовать учебные речевые ситуации для формирования речевых умений и навыков, опираясь на жизненный опыт учащихся, давая новые знания, сопоставляя культуру своей страны с англоговорящей культурой. Учащиеся с удовольствием оформляют туристические буклеты, создают рекламы, пишут рефераты, статьи в газеты, создают экскурсии - презентации и т. д. Очень эффективна парная работа, групповая, не исключаем и индивидуальную. Выбор формы работы и типа задания зависит от уровня подготовленности отдельных учащихся, их психологического состояния на момент работы и т. д. Учитель должен уметь варьировать. На среднем, и особенно на старшем этапах обучения, эффективен метод проектов, который очень хорошо показывает уровень сформированности речевой компетенции. Проект предполагает самостоятельную работу учащихся, умение презентовать свой продукт, защитить его (выбор темы, ситуации принадлежит ученику, учитель – помощник - координатор)

В старшем звене и парная, и групповая, и индивидуальная работа остается актуальной: меняются темы, ситуации с учетом возрастных особенностей ( «Чтение», «Музыка в моей жизни», «СМИ», «Здоровый образ жизни» и др). Таким образом, речевые ситуации рассматриваются как модель жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят то, что требует от них соответствующая возрасту программа обучения иностранному языку. Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере при условии правильного распределения ролей.

Ролевые игры провожу как контролируемые (на основе текста), так и свободные, когда озвучиваю только её тему. Ситуация описывается лаконично, например: «К вам едет гость из Москвы» - организуйте встречу гостя и его досуг. Удачно выбранная роль позволяет ученику раскрыть свои таланты, возможности, испытать радость общения и удовлетворения, поэтому на ведущую роль подбираю, как правило, лидера, который активизирует всех. Для робких и застенчивых сначала подбираю роли «второго плана», постепенно готовя их к ролевому общению. Результаты анкетирования ежегодно показывают, что ролевые игры, инсценирования разного вида вызывают наибольший интерес учащихся. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык – средство общения.

Речевая ситуация должна (по возможности) быть адекватной реальной ситуации общения; предельно ясной учащимся; воспитывать у них внимательное отношение к одноклассникам, чувство коллективизма, инициативности; должна стимулировать мотивацию учения; вызывать у школьников интерес к заданию, желание хорошо его выполнить. Предлагая ситуации общения, необходимо учитывать языковую подготовку учащихся ( дифференцированный подход).

Речевые ситуации способствуют также закреплению лексических единиц, грамматических структур. Нельзя забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности со всеми присущими им свойствами. Включение ученика в иноязычную деятельность общения – не только важная практическая задача, её решение является важным вкладом в формирование личности учащегося.

^ 2.3. Деятельность учителя в организации учебного процесса.

Я, как учитель, стараюсь строить учебную деятельность на своих уроках в соответствии с принципами ЛОО. Моя задача - дать детям возможность осознать себя, проявить собственную активность, сделать выбор, принять решения. Моя роль - организовать и направлять мыслительную активность и продуктивную деятельность детей.

Развивая коммуникативную компетенцию через создание ситуаций речевого общения, я учитываю совокупность всех ее составляющих:

  • речевой компетенции - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

  • умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

  • языковой компетенции — систематизации ранее изученного материала;

  • овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц;

  • развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

  • социокультурной компетенции — увеличения объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

  • компенсаторной компетенции — дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

  • учебно-познавательной компетенции — развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению английским языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Структура урока, элементы используемых технологий, принципы, на которые я опираюсь в своей педагогической деятельности, все это, по моему мнению, способствует достижению поставленных передо мной цели и задач.

Обычно в течение урока осуществляются следующие этапы:

  1. Актуализация знаний учащихся по теме, выявление областей «знания» и «незнания». Выход на постановку цели урока.

  2. Создание при необходимости проблемной ситуации с опорой на субъектный опыт учащихся. Организация самостоятельной, творческой деятельности учащихся, поэтапная рефлексия

  3. Применение полученных навыков, знаний при решении поставленных задач.

  4. Итоговая рефлексия индивидуальной деятельности. На этом этапе основным является целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой информации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Структура урока зависит и от темы, и от особенностей класса и даже от эмоционального состояния класса на конкретном уроке.

Развитие коммуникативной компетенции предполагает умение учащихся самостоятельно работать. Формируя навыки самостоятельной работы, использую элементы следующих технологий продуктивного обучения:

1.Личностно – ориентированной.

2.Интерактивного обучения.

3.Проблемно – поисковой.

4.Игровой.

5 .Проектной.

6..Технологии творческой самореализации личности.

7.Технологии аналитической работы с текстом.

В своей работе я руководствуюсь следующими принципами:

Принцип речевой направленности;

Принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта;

Принцип дифференцированного и интегрированного обучения;

Принцип сознательности;

Принцип функциональности;

Принцип ситуативности;

Принцип новизны;

Принцип прочности.

При построении урока не забываю о его эмоциональной стороне.

Эмоциональная активность достигается атмосферой психологического комфорта, созданием ситуации успеха, тактичной коррекцией ошибок. В своей работе использую технологию сотрудничества, которая, с моей точки зрения весьма продуктивна, так как дети раскрепощены и способны творить на уроке. Считаю, что улыбка, доброта, толерантность, умение быть интересным – эффективные педагогические средства. В зависимости от этапа урока, вида деятельности и формы урока свою роль определяю так: информатор, наблюдатель, консультант. Рефлексивная деятельность учащихся достигается тем, что

а) даю возможность учащимся самостоятельно исправить свой ответ или предлагаю другим детям сделать это;

б) при неудачном исправлении ошибок сама даю правильный ответ;

в) воспитываю терпимое отношение к чужим ошибкам для сохранения мотивации и уверенности учащихся в себе;

г) откладываю коррекцию до конца задания;

д) записываю серьёзные ошибки во время ответов и возвращаюсь к ним, когда ученик закончил говорить;

е) для отслеживания результатов обучения использую разделы «Test yourself»;

ж) стараюсь давать положительную оценку работе учащихся.

Я считаю, что контроль является  важным этапом учебной деятельности, от его видов, результатов и умения представить их учителем  зависят мотивы учения школьников. В своей работе использую следующие виды контроля: констатирующий, текущий, итоговый. Контроль осуществляю в определённой системе:

-проверка домашнего задания на каждом уроке;

-тематический учёт знаний (веду тетрадь учёта знаний);

-зачёты по темам;

-самоконтроль (самодиктанты, работа «по ключам» ), взаимоконтроль;

-контрольные работы;

-минитесты, тесты;

-устный опрос;

- защита проектов;

-индивидуальные карточки, задания.


  1. Результативность.

На основе анализа своей деятельности и ее результатов я пришла к заключению, что обучающий и познавательный характер моих уроков, индивидуализация и дифференциация обучения, продуктивная самостоятельная работа обеспечивают реализацию личностного творческого потенциала учащихся, накопление ими индивидуального опыта освоения и использования иностранного языка, развитие устной и письменной речи, способствуют самоопределению и самореализации личности, снимают боязнь языка.

За время работы в школе я добилась положительных результатов среди обучаемых. Их качественные показатели успеваемости по всем видам речевой деятельности растут с каждым годом, у ребят сформировался устойчивый интерес к предмету, среди обучаемых наблюдается рост познавательной и коммуникативной культуры.

Ежегодно я обучаю от 150 до 170 учащихся 2 – 11 классов, все они успевают. Качество обученности за 2009-2010 учебный год составило 76, 5 %.

Диаграмма № 1. Динамика уровня обученности и качества знаний учащихся с 2005 по 2010 учебные года



Диаграмма № 2. Динамика уровня качества знаний учащихся по классам 2009-2010 учебный год (в %)



Из диаграммы видно, что уровень качества знаний высокий и стабильный у детей из начального звена. Это можно объяснить возрастными, психологическими особенностями детей. У младших школьников наблюдается большой интерес к изучению английского языка, что обеспечивает высокую мотивацию. На среднем этапе показатель несколько ниже. Появление многих новых предметов, особенности подросткового возраста влияют на некоторое снижение интереса к изучению предмета. Самый высокий показатель обученности на среднем этапе у 6б класса, где английский язык изучается со 2го класса, в 7 и 8 классах язык преподается с 5го класса. В старшем звене мотивация повышается. Старшеклассники осознают важность более качественных знаний по многим предметам и по английскому языку в частности для дальнейшего успешного обучения после окончания школы.

Мои ученики участвуют в школьных и районных предметных олимпиадах, занимают призовые места. Мои выпускники успешно сдают экзамены в ходе итоговой аттестации и по результатам экзаменов показывают высокий уровень обученности английскому языку.


Результаты итоговой аттестации по предмету.

учебный год

класс

кол-во

аттестуемых

на «5»

на «4»

на «3»

качество знаний

2005-2006

11-е

3

3

-

-

100%

2006-2007

9-е

3

3

-

-

100%

2007-2008

9-е

3

1

2

-

100%

2008-2009

9-е

1

1

-

-

100%

2009-2010

9-е

3

3

-

-

100%


В дальнейшем мои выпускники подтверждают свои знания по предмету, обучаясь в различных ВУЗах, колледжах. Одна из моих учениц, Хорошавцева Елена, в настоящее время является студенткой Академии экономики и права в городе Барнауле. Она-участница и победитель межвузовской олимпиады по английскому языку. Другая моя ученица, Зимина Кристина, заняла третье место в краевой олимпиаде, проводившейся на базе Барнаульского государственного педагогического колледжа(2009 год). А ученицы 2 и 7 классов, Наумова Виктория и Костина Лиза, стали призёрами Всероссийского заочного конкурса «Познание и творчество» в номинации «Остров загадок» г. Обнинск. (2009, 2010 г.г.). Мои ученики также принимают участие во всероссийском молодежном предметном чемпионате.

Применение практической диагностики позволили мне проанализировать уровень сформированности учебно-познавательного интереса к предмету. Из 100 опрошенных детей 86% считают английский язык интересным и нужным предметом, 96% школьников идут на урок с радостным и хорошим настроением, желают изучать предмет 73 %.

Опытом работы делюсь с коллегами: даю открытые уроки, выступаю на МО и педсоветах, принимаю участие в работе творческих групп.



  1. Заключение

Опыт показывает, что обучаемый оказывается в состоянии участвовать в коммуникации в ряде ситуаций, даже если у него еще окончательно не сформирован автоматизм, о чем свидетельствуют языковые ошибки и ненормативные паузы. Дело в том, что речевые навыки и умения - настолько сложные, многоаспектные явления, а операционный состав, содержательная сторона и условия осуществления речевой деятельности настолько многообразны, что в ней происходит постоянное развитие речевых механизмов по тем или иным показателям. Уже само формирование навыков, если оно осуществляется в адекватных условиях, то есть в таких, которые по основным своим свойствам соответствуют условиям их включения в целостную деятельность, позволяет одновременно закладывать основы для достижения уровня умений. Ведь овладение языковыми средствами осуществляется не как изолированное заучивание их, а в составе речевых действий с осознанием того содержания, которое они реализуют, и тех условий, в которых возможно их употребление, т.е. одновременно с овладением операциями происходит овладение мотивированными, ситуативно - обусловленными речевыми действиями.

Речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск. Учителю предоставлена возможность варьировать ситуации от класса к классу, для разных учащихся в зависимости от их интересов и уровня обученности, тем самым формируя их коммуникативную компетенцию.


Список литературы:

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др.

2.Бим И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989, №1.

3. Иностранные языки в школе. Журнал № 4,3/2000г

4. Пассов Е.И. «Теоретические основы обучения иноязычному говорению» (1985, 1991)

5.Пассов Е.И.«Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивиду-альности в диалоге культур» (2000г)

6. Подласый И.П. Педагогика т.1, 2. – М., 2001. Панов Е.М. Основы методики обучения

иностранным языкам.

7.Полат Е.С.Теоретические основы составления и использования системы средств обучения

иностранному языку для средней общеобразовательной школы. Автореф. Докт. пед.

Наук.М.,1989.

8.Селевко Г.Г. Современные образовательные технологии./ Народное образование, № 2, 1998 г.

9. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция./ ИЯШ, №6, 2002г.




Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації