Поиск по базе сайта:
Опыт моу «сош №94» г. Перми по развитию ключевых (надпредметных) компетентностей учащихся icon

Опыт моу «сош №94» г. Перми по развитию ключевых (надпредметных) компетентностей учащихся




НазваОпыт моу «сош №94» г. Перми по развитию ключевых (надпредметных) компетентностей учащихся
Сторінка3/6
Дата конвертації25.12.2012
Розмір1.07 Mb.
ТипДокументи
1   2   3   4   5   6



ПРИЛОЖЕНИЕ 3.


В дополнение к предыдущему материалу здесь размещены критерии, на основании которых осуществляется набор методик для фиксации степени сформированности ключевых компетентностей у учащихся и открывается возможность для коррекции педагогического процесса, направленного на формирование четырех заявленных компетентностей.


Критерии освоения (развития)

ключевых компетенций учащимися МОУ СОШ №94» г.Перми



РЕЗУЛЬТАТ



^ КРИТЕРИЙ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

4 класс

7 класс

9 класс

11 класс


Само-строительная

компетентность

Начальные умения выполнения основных

мыслительных операций

Самостоятельное выполнение компонентов деятельности: целеполагание,

проектирование, рефлексия, контроль и оценка.

Определение основных жизненных целей и способов их достижений.

Наличие жизненной Я-концепции.


Здоровье-сберегающая

компетентность

Понимание здоровья как основной жизненной ценности

Сформированность


основных установок на ведение ЗОЖ

Сформированностоь стойкой привычки ведения ЗОЖ

Четкое представление плана сохранения и развития собственного здоровья

и здоровья окружающих.


Межличностно-

социальная

компетентность

Сформированность коммуникативных личностнозначимых умений

Сформированность основных коммуникативных умений на уровне общественных связей

Сформирован-ность коммуникативных навыков на уровне обшественных и лично-стнозначимых связей

Высокий уровень развития диалогической культуры.

^ Компетентность в сфере профессиональ-ного самоопределения

Умение ориентироваться в собственных трудовых интересах.


1.Умение определять приоритеты в предметной сфере в соответствии с собственными интересами, склонностями и способностями.

2.Определение собственных приоритетов деятельности.

1.Умение определять собственные интересы в профессиональной деятельности.

2.Ценностное отношение к труду и его результатам.

1.Умение проектировать собственную жизненную программу. Готовность к ее реализации.

2.Жизнестойкость.

3.Практическая деятельность по реализации собственных профессиональных устремлений.



ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

В данной серии брошюр мы неоднократно высказывали мысль о том, что ключевые компетентности формируются в русле развития у индивида общей способности к деятельности. С этой точки зрения для практического работника будет представлять интерес разработка, приведенная в этом приложении. Она дает ориентиры для отслеживания уровня развития основных компонентов деятельности.

Особо выделена готовность к ведению успешной трудовой деятельности, что особенно актуально ввиду перехода к профилизации старшей школы.


^ Критерии оценки качества развития компонентов деятельности



Компонент

Уровень

Личностные качества

Уровень

Диагностические признаки


Целеполагание и планирование



0




Отсутствие цели

Осознает частично предъявляемые требования, не знает, что именно надо делать, может принимать лишь простейшие требования

Не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал

1




Первичное осознание цели

Осознает, что надо сделать, но не может точно сформулировать

Не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленные действия; действует по рекомендациям учителя.

2




Переопределение цели

Осознает цель и требования к ее выполнению, но в процессе реализации она подменяется на другую

Не доводит дело до конца; т.к. возникшая познавательная цель неустойчива .

3




Принятие цели

Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебной деятельности и регулирует весь процесс ее выполнения.

Постановка промежуточных целей, осуществляет реализацию цели, не изменяя и не выходя за ее требования; умеет выделять главное и второстепенное в предстоящей работе; распределяет время на выполнение отдельных этапов работы.

4

Воля, упорство в достижении цели, самореализация

Самостоятельная постановка общих целей.

Самостоятельно формулирует познавательную цель и строит план действий в соответствии с ней.

Умеет разбить недоступную и сверхтрудную цель на ряд легких для себя; формирует внутренний план выполнения предстоящей деятельности.

5

Активность, целеустремленность, самореализация

Самостоятельная постановка личных целей

Совместно формирует новые познавательные цели без стимуляции извне, самостоятельно планирует свою деятельность; цели выходят за пределы требований программы

По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, деятельность приобретает форму активного исследования в различных сферах.

Социальная мотивация

0




Отрицание возможности совместных форм работы

Интерес к совместной деятельности не обнаруживается

Наблюдает за деятельностью других, но не включается в общую работу; не осознает значение групповой работы

2




Проявление интереса к совместной деятельности

Положительная реакция на предложение работать в группе

Привлечение внешних, поверхностных атрибутов совместной работы; не интересует содержательная взаимодействие в группе; активность на эмоциональном уровне.

1




Безразличие или нейтральное отношение

Отсутствие интереса к результатам деятельности; следует рекомендациям учителя

Не проявляет попыток к установлению содержательных контактов с членами группы

3




Осознанное, основанное на предыдущем опыте, отношение к совместной деятельности

Понимает правила работы в группе (разделение труда, взаимооценка и т.д.)

Поиск способов осуществления методов взаимодействия в деятельности.

4

Общительность, доверие, дружелюбие, ответственность за свое поведение

Положительное, личностное, действенное отношение к совместной деятельности

Поиск средств и способов содержательного сотрудничества

Оценивает свои и чужие действия с точки зрения их вклада в общий результат; ставит промежуточные цели.

5

Уступчивость, отзывчивость, тактичность, понимание и принятие чужих поступков, мнений, взглядов

Мотив сотрудничества

Инициирование совместной деятельности, осознанное стремление к сотрудничеству

Правильное реагирование на различные точки зрения в группе, поиск доказательств эффективности взаимодействия при решении задач.

Познавательная (мотивация)

0




Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительная реакция на яркий, забавный материал)

Безличное или отрицательное отношение к решению любых задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

1

Любопытство, наблюдательность

Реакция на новизну

Положительная реакция возникает только на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теорий

Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

2




Любопытство

Положительная реакция возникает на теоретический материал, но не на способы деятельности выполнения учебной

Оживляется и задает вопросы достаточно часто, но интерес быстро пропадает

3

Стремление к самостоятельной деятельности

Ситуативный интерес

Возникает на способы выполнения учебной деятельности, но не в системе, а на отдельных этапах.

Включается в процесс выполнения деятельности, пытается самостоятельно найти способы выполнения этой деятельности

4

любознательность, старательность

Устойчивый познавательный интерес

Возникает на всех этапах деятельности, но не выходит за пределы изучаемого материала

Охотно выполняет все этапы деятельности, работает длительно и устойчиво

5

Упорство, воля, инициативность, активность

Сознательный интерес

Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала и непременно ориентирован на выполнение деятельности

Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к деятельности; стремится получить дополнительные сведения.

Контроль и оценка выполненного задания

0




Отсутствие контроля и оценки

Не умеет, не пытается и не испытывает потребности в контроле и оценке своих действий ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

Не умеет обнаруживать ошибки, не критически относится к исправленным ошибкам и оценке учителя; не способен оценить свои возможности, не замечает своих и чужих ошибок; часто допускает одни и те же ошибки.

1




Контроль на уровне непроизвольного внимания, оценка – неадекватная

Не умеет и не пытается оценивать свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, неосознанно фиксирует расхождение своих действий, заметив и исправив ошибку, не может обосновать свои действия.

В малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, не исправляет их; ориентирован на отметку учителя.

2




Адекватная ретроспективная оценка и контроль на уровне произвольного внимания

Ошибки исправляет и обосновывает; умеет самостоятельно оценить свои действия

В многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет; критически относится к отметкам учителя, не может и не пытается оценить свои возможности перед решением новой задачи

3




Неадекватная прогностическая оценка и актуальный контроль на уровне произвольного внимания

Почти не допускает ошибок, пытается оценить свои возможности относительно решения новой задачи

Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно; правильно объясняет свои действия, аргументированно оценивает уже решенные им задачи

4




Потенциально - адекватная прогностическая оценка, рефлексивный контроль

С помощью учителя оценивает свои возможности, самостоятельно правильно объясняет свои действия, осознанно контролирует процесс решения задач другими учениками.

5

Адекватная, самооценка, самокритичность, ответственность

Актуально - адекватный контроль и оценка

Самостоятельно обнаруживает ошибки и самостоятельно выносит коррективы; объективно оценивает свои возможности в решении новой задачи или безошибочно

Рефлексия


0




Отсутствие рефлексии

Не проявляет интереса к данному виду деятельности.

1




Эмоциональная рефлексия

Отмечает изменения своего самочувствия в ходе выполнения задания

Не проявляет инициативы в анализе собственной деятельности, а осуществляет эмоциональную рефлексию в ходе беседы с учителем

2




Контрольная рефлексия

Может сказать, что получилось/ не получилось, но причины назвать не может

Пытается рефлексировать

3




Сознательная рефлексия

Может назвать причины правильного / неправильного выполнения задания

Охотно включается в рефлексию собственной деятельности

4

Самовыражение, интуиция

Содержательная рефлексия

Анализирует свою деятельность, но не может спрогнозировать дальнейшие действия

Находит ошибки в логике рассуждений при выполнении задания.

5

Требовательность к себе, самосовершенствование, самокритичность

Интеллектуальная рефлексия

Анализирует ход мыслей при выполнении задания, интерпретирует словесный материал в схемы, графики, диаграммы, предвосхищает и прогнозирует пути решения задач

Осознает свою деятельность, членит ее на этапы и обнаруживает ошибки.

Готовность к ведению успешной профессиональной деятельности

0




Отсутствие интереса к трудовой деятельности

Не проявляет желание участвовать в трудовой деятельности класса

Не сформированы навыки самообслуживания

1




Частичный интерес к трудовой деятельности

Берется за дело, только если оно интересно

Не доводит дело до конца

2




Сознательный интерес к трудовой деятельности

Ориентируется в собственных трудовых интересах

3

Старательность аккуратность

Позитивная мотивация к трудовой деятельности

Сформированы навыки самообслуживания. Умение определять приоритеты в предметной сфере наличие первоначального опыта в личностно и общественно – значимой практической деятельности

4

Трудолюбие, ответственность

Привычка к систематическому труду

Умение определить приоритеты в профессиональной сфере; потребность в преодолении трудностей.

5

Упорство

Активная позиция в преобразовании окружающего мира

Сформирована потребность в добросовестном труде. Самостоятельно принимает жизненные решения и несет за них ответственность

Установка на высокие достижения в профессиональной деятельности.



^ Внутришкольный контроль как механизм управления качеством образовательного процесса.


И.Н. Носкова


Некоторые подходы к построению внутришкольного контроля

в МОУ «СОШ №94»


Переход от государственного к государственно-общественному управлению является этапом к постепенному переходу на самоуправление в школе. Это в полной мере относится и к контролирующей деятельности. В настоящее время школа несёт полную ответственность за конечные результаты обучения, воспитания, развития учеников и подготовки их к жизни и труду. Следовательно, повышается ответственность работников школы за качество работы и объективную оценку каждого участника образовательного процесса.

Демократизация школьной жизни дает возможность перестраивать администрации систему контроля качества образовательного процесса, интегрируя усилия всех субъектов процесса на достижении запланированного образовательного результата.

Внутришкольный контроль (ВШК) понимается нами как особый вид управленческой деятельности, выполняющей роль обратной связи между системой внутришкольного управления и элементами школы, как объекта управления.

Чтобы управлять образовательным процессом не формально, а реально, принимать правильные, научно обоснованные решения, администрации необходимы разнообразные фактические данные о различных сторонах этого процесса. Без объективной и достаточной информации о ходе процессов, степени достижения промежуточных и итоговых результатов, без постоянной обратной связи эффективный процесс управления невозможен.

Установление и поддержание обратной связи происходит по логично выстроенным каналам, в соответствии со структурой управления общеобразовательного учреждения. В школе №94 разработаны функциональные обязанности всех субъектов контроля, начиная с первого уровня управления – директора, заканчивая учителем, классным руководителем, педагогом дополнительного образования. Все обязанности субъектов контроля разрабатывались и принимались коллегиально.

Эффективное установление и поддержание обратной связи невозможно без:

  • разработки и использование стандартов, эталонов, критериев и определение сферы действия каждой нормы ;

  • сбора информации о степени соответствия объектов контроля разработанным нормам;

  • анализа причин выявленных в ходе контроля рассогласований между эталоном и реальным состояние дел; поиск путей их преодоления;

  • принятие соответствующих решений;

  • проверку их исполнения.

Перечень названных действий характеризует отдельные процессы контрольно-аналитической деятельности. Совокупность отдельных процессов представляет собой общий процесс ВШК.

ВШК преследует три цели:

  • Выявление соответствия с эталоном. Определение величины и характера отклонения от запланированного результата.

  • Принять корректирующее решение, исправляющее деятельность путем устранения причин.

  • Спрогнозировать следующий результат.

  • Таким образом, система контрольных мероприятий призвана сделать управление ОП более конкретным, предметным, результативным.

Система нашего ВШК строится на определенных принципах:

1. Принцип генерализации /стратегической направленности контроля/ .

В первую очередь определяются плановые, кардинальные направления деятельности управляемой подсистемы, подвергающиеся контролю в первую очередь.

По сути, генерализация контроля отвергает традиционное представление о необходимости осуществления контроля в равной степени и объеме по всем направлениям деятельности. Это помогает нам уйти от тотальности , обилия мелких локальных проверок, избежать высокой плотности и нерациональности планирования контрольных мероприятий.

Мы в свое время считали необходимым для себя иметь полую информацию о деятельности управляемой системы. Но на практике выяснилось, что такое стремление к тотальному контролю порождает противоречие: чем шире содержание контроля, тем ниже качество получаемой в его ходе информации.

Учитывая, что системообразующим элементом всей управленческой деятельности в нашей школе служит модель выпускника, а точнее, храктеристики учащегося, его ценностные и личные ориентации, основной результат, который мы подвергаем контролю – степень сформированности вышеназванных характеристик. Отсюда определяются и общешкольные цели контроля, которые структурируются всеми субъектами образовательной деятельности .

Первое, что мы делаем, вычленяем приоритетные направления контроля, определяем глубину, характер, объем работы, сроки исполнения и полномочия исполнителей.

В нашем годовом плане контроль планируется не по узким темам , локальным точкам, а по узлам, ключевым моментам \ характеристикам ученика\. Контроль проводится в течение длительного времени \1-2 четверти\ , затем анализируются полученные результаты и принимается управленческое решение не оперативного, а стратегического характера. Это позволяет нам глубоко и основательно изучить состояние изучаемого объекта, сделать грамотные и объективные выводы, грамотно составить систему коррекционных мер.

2. Принцип нормативов. Обязательным условием эффективного контроля является наличие объективных, точных и удобных для применения нормативов. Поскольку контроль осуществляется человеком, он неизбежно подвергается влиянию личностных факторов, поэтому необходимо разработать четкие и объективные критерии оценки качества результата, которые будут убедительны для контролируемых и контролирующих.

Функция стандартизации, на наш взгляд, играет очень важное значение в качественном результате контрольной деятельности.

Школой используются локальные стандарты, разработанные и принятые субъектами контроля в рамках выработанных при планировании норм с опорой на имеющиеся в науке показатели. Для тех элементов школы, где показатели не разработаны, используются внутришкольные локальные нормы, позволяющие оценить состояние ключевых характеристик объектов контроля с помощью субъективных заданных квалиметрических показателей.

В нашей школе разработана и принята номенклатура стандартов образовательной деятельности \ по качеству результата, процесса, условий\, обеспечивающих объективность, точность, эффективность контроля, вне зависимости от субъективных особенностей контролирующего.

Но нужно быть очень осторожными, стандартизируя образовательный процесс, так как мы имеем дело с живой системой, где невозможно предопределить каждый шаг. Излишняя стандартизация может являться тормозом в развитии объекта.

«Можно заставить подчиненного выполнить работу, отдав соответствующее распоряжение, - считает Исикава Каору – президент технологического института Мусаси в Токио, ведущий в Японии специалист по управлению качеством, в своей книге «Японские методы управления качеством», - но такой процесс никогда не будет протекать гладко. Условия постоянно меняются, и распоряжения никогда не будут точно поспевать за изменяющимися условиями. По этой причине обращаю особое внимание на добровольное начало в управлении качеством».

Принятые коллегиально локальные стандарты, на наш взгляд, обеспечивают не только объективный взгляд контролирующих, но и меняет психологическую основу, программируют работника на успешную работу.

Во-первых, такой подход позволяет предъявлять требования к результату, а не к самодеятельности как таковой. Во – вторых, заданные нормы позволяют работнику с самого начала четко знать критерии оценки его деятельности и позволяют заранее скорректировать имеющиеся отклонения.

Главное в построенном таким образом контроле не последующая коррекция деятельности учителя, а коррекция, которую он осуществляет сам , еще до контроля.

Таким образом, контроль становится не только средством получения информации , но и способом получения результатов \демократическим путем\.

3. Принцип существенных отклонений.

В годовой план контроля или повторный контроль нами включаются лишь те объекты, которые имеют некоторую критическую величину отклонений от нормы (стандарта), или относящиеся к разряду исключительных. Более мелкими можно пренебречь.

4. Принцип выращивания.

Контроль невозможно привнести извне и насадить административно-волевыми методами. Он вырастает органически из потребностей образовательных субъектов и свидетельствует о достижении его нового качественного состояния. Темы контроля определяются на всех уровнях коллегиально и самостоятельно: методическими объединениями, структурными подразделениями, педагогами – предметниками, исходя из целей и задач школы.

5. Принцип простоты и экономичности.

Разумная минимизация количества замеряемых параметров, наличие валидных методик и графическое представление данных, обеспечивают возможность мгновенного схватывания, считывания информации. Для обеспечения этого принципа нами определены и приняты в школе оргмеханизмы по основным темам контроля. Оргмеханизм контроля – немаловажная часть годового плана, определяющая периодичность, диагностику, стандарт, показатели качества управления.

Главное в том, чтобы механизм выбранный Вами, был удобен в пользовании, соответствовал принципам контроля, целям контроля, был оптимальным для предоставления информации, понятен всем работникам , принят ими. То есть удобным и доступным для всех субъектов контроля от учащегося до директора школы.

6. Принцип сотрудничества.

Осуществление принципа сотрудничества в построении ВШК происходит через формирование положительной мотивации всех его субъектов.

Это осуществляется через:

  • изменение оргструктуры контроля, делегирование полномочий контрольных функций, что позволяет равномерно распределить нагрузку между субъектами контроля, а также согласовывать сроки исполнения , создавая условия посильного труда;

  • определение зоны ответственности каждого участника образовательного процесса;

  • выстраивание оргструктуры и оргмеханизма ВШК, где определено место и роль всех субъектов управления;

  • открытость и прозрачность контроля \ расписывается на весь учебный год и вывешивается в учительской, составляется программа контроля, определяются объекты;

  • заданность результатов контроля \ принимаются коллегиально на разных уровнях управления\;

  • коллегиальное планирование контрольных действий и анализ имеющейся информации.

7. Принцип плановости.

Это основной принцип построения внутришкольного контроля.

Для создания целостной системы ВШК необходимо четко определить её содержание, объекты, источники информации, сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни, а далее определить в какой форме и где эта информация будет храниться и использоваться.

То есть необходимо спланировать процесс контроля, на основании принципов и функций этого вида управленческой деятельности.

В нашем образовательном учреждении планирование происходит в несколько этапов.

1 ЭТАП.

Определение дефектов системы ВШК, сложившейся в школе, т.е. выявление недостатков в планировании, организации, руководстве контрольных функций. Составляем для себя перечень недостатков, мешающих организации внутришкольного контроля. Это и побудило нас пересмотреть подходы к организации и планированию контроля.

2 ЭТАП.

Постановка целей.

Определив для себя четко показатели, качество сформированности характеристик учащихся, определяем цели контроля \ зачем? Что эта информация даст?\, соотнеся с целями и задачами школы.

ЭТАП.

Отбор содержания.

Беря во внимание сложность и многообразие объектов, о которых необходимо получить информацию для организации адекватного управления, следует учесть оперативный и стратегический характер информации.

В годовой план контрольной деятельности мы берем только вопросы стратегического характера (результаты тематического контроля и итоговую информацию), позволяющие определить степень соответствия полученных результатов поставленным целям и задачам на конец отчетного периода. К таким вопросам мы относим основные конечные результаты, факторы, влияющие на их качество и успешное достижение.

Затем включаем в годовой план контроля тактические вопросы и проблемы, требующие обязательного контроля в данном учебном году ввиду их значительного отклонения от нормы.

В результате процесса планирования составляется два вида планов:

  • циклограмма (выделение циклически повторяющихся действий, общих традиций, обязательных для школы);

  • план годовых мероприятий;

Форма плана может быть любой , достаточно конкретной и полной по объему. Важно указать: Что?Где? Когда? Кто?, остальное – по усмотрению планирующих контроль.

На наш взгляд система внутришкольного контроля, выстроенная таким образом, обеспечивает защиту прав и достоинств участников образовательного процесса своей открытостью, прозрачностью, плановостью действий; открывает возможность самовоздействия на качество образовательного процесса.

Рефлексивный анализ накопленного нами опыта практической работы по обсуждаемой теме позволяет вычленить основные недостатки осуществления внутришкольного контроля.

  1. Отсутствие у администрации школы ЗУН разработки стандартов контроля.

  2. Недостаточный уровень подготовленности и численности специалистов школьных функциональных служб.

  3. Неоперациональная постановка целей школы и неопределенность стандартов контроля.

  4. Отсутствие навыков моделирования (отсюда несогласованность ключевых параметров школы).

  5. Непродуманность диагностики, её некачественное методическое обеспечение и непрофессиональное исполнение.

  6. За пределами психолого-педагогических исследований школы остаются значимые объекты:

  • субъективный опыт работника, накопленный в ходе обучения и вне его;

  • определение цены достижения ГОСТ и др.

7. Существование школьного контроля вне связи с вышестоящими контрольными органами.

И.Н.Носкова,О.Г.Пирожкова

Контроль профессиональной деятельности учителя на уроке.

(Стандарт профессиональной деятельности учителя)

Содержание внутришкольного контроля является целостным педагогическим процессом.

Чтобы выделить основные части контроля, мы исходим из конечной цели - формирование личности, ее всестороннее развитие.

Основные конечные результаты, которым мы осуществляем внутришкольный контроль - это модель выпускника (качество знаний учащихся, воспитанность, готовность к труду, продолжению образования, самосовершенствованию). В основе образовательного процесса лежит урок. Он является клеточкой образовательного процесса, все самое сажное, главное совершается на уроке. Уроку отводится до 98% учебного времени. Авторитет урока остается высок и сейчас. И чтобы поставить управление школой на научную основу, сделать его, действительно, развивающим, мы глубоко изучаем учебный образовательный процесс, в первую очередь урок. Проведение урока - это не самоцель, а деятельностный педагогический инструмент воспитания и развития личности. Урок является творческой лабораторией не только учителя, но творческой лабораторией руководителя (директора, завуча). Поэтому большое количество времени в работе завуча отводится посещению и анализу урока.

При посещении уроков мы пользовались разными программами наблюдения – это программа П.И.Третьякова, которой пользовались завучи Свердловского района (правда, она нас не совсем удовлетворяла, так как мы не ощущали полноты состояния объекта). Поэтому нам приходилось вносить свои коррективы.

В зависимости от темы контроля, мы использовали и другие программы (формирование познавательного интереса, мотивов учения, работа учителя со слабоуспевающими, с точки психологического здоровья учащихся). При использовании разных программ мы чувствовали отсутствие системности и целостности, единой логики, единства требований, четкого прослеживания роста профессионального уровня учителя.

Поэтому возникла необходимость создания такой программы, которая соответствовала бы нашим запросам. И такую программу мы разработали под руководством научного руководителя И.Г.Никитина. Программа наблюдения за процессом деятельности учителя была организована проблемной группой «Управление качеством образования». В результате работы проблемной группы мы пытались описать образовательный процесс на уроке через определение основных явлений, обеспечивающих развитие личности ученика, формирование его компетентности. Мы внесли эту программу и наблюдения за самостоятельной работой учащихся, так как полагали, что без этого программа является неприемлемо редуцированной. Далее, разбившись на микрогруппы, мы обсуждали деятельность учителя и ученика по каждому пункту программы, потом корректировали различные точки зрения в ходе коллективного обсуждения.

Полученная программа настолько обобщена, что применима к любому типу урока. Она рассчитана на длительное пользование, комплексная, содержит конкретные требования к современным показателям в нашей школе. Она обсуждалась на педагогическом совете и была принята всеми участниками образовательного процесса.

На сегодняшний день мы имеем локальный стандарт деятельности учителя в нашей школе (нам кажется, что такой стандарт необходим любой школе). Этот стандарт должен быть обязательно гласным, так как контроль проводят не только завучи, но и руководители методических объединений, учителя при взаимопосещении и самоконтроле. Каждый учитель познакомился и знает эту программу (или стандарт деятельности), по нему осуществляет наблюдение и контроль на уроке. Параметры, заложенные в данном стандарте, важно было расшифровать, чтобы свести к минимуму различие в восприятии объекта контроля разными наблюдателями. Преимущество программы, на наш взгляд, выражается следующими пунктами:

  1. Контроль за ростом профессионального продвижения учителя;

  2. В программе отражены показатели, которые заложены в модели выпускника.

  3. Акцент перенесен с наблюдения за работой учителя на характер деятельности ученика и результаты в его развитии.

  4. Наблюдающий получает достоверную и конкретную информацию о состоянии образовательного процесса.

  5. Данная программа является демократически средством контроля, в этом качестве защищает каждого участника образовательного процесса.

Конечно, она не подменяет все остальные программы, так как кроме

контроля за уроком существуют и другие формы (тематический, классно- обобщающий контроль, фронтальный, персональный и др.), которые требуют дополнительной информации. Поэтому нам приходится разрабатывать и использовать другие программы. Делаем эти программы совместно с руководителями методических объединений и учителями. Но в любом случае программа контроля должна быть обязательно с четко прописанными показателями и исполнителями. Мы всегда задолго до любого контроля программу доводим до каждого учителя, так как каждый учитель должен знать, что, как и кто будет контролировать. Результаты контроля должны быть наглядными или в форме графиков, или цветограммы.

Ниже мы приводим методические материалы, раскрывающие существо упомянутой программы наблюдения за деятельностью учителя на уроке (основная часть мониторинга профессионализма учителя «по процессу»)


^ Генерализация основных приоритетов урока.


Деятельность наблюдателя (восприятие, переработка, оценка) концентрируется на следующих основных позициях:

1.Организация целеполагающей и ориентировочной деятельности учащихся.

2.Проектирование учеником программы собственной деятельности по достижению личных учебных и познавательных целей.

3.Организация продуктивной деятельности учащихся (проблемное обучение)

4.Учет зоны активного развития (ЗАР) и зоны ближайшего развития (ЗБР) учащихся. Дифференциация и индивидуализация учебных содержаний и методов работы с учащимися.

5.Коммуникативная деятельность. Работа с учащимися в кооперации.

6.Формирование действий самоконтроля.

7.Оценочная деятельность. Самооценка.

8.Рефлексивная деятельность учащихся. Формирование рефлексивной культуры учащихся.

9.Психолого-гумманистическая атмосфера урока.

10.Самостоятельная деятельность по полному циклу (учебная и познавательная).

11. Мотивационная деятельность.


1.Организация целеполагающей и ориентировочной деятельности учащихся.


Учитель:

1.Организует предварительную ориентировку в учебной деятельности

2.Организует деятельность по выработке конечных целей урока, подготавливает учащихся к усвоению нового материала, раскрывает перспективу последующей их УД.

3.Способствует проектированию и формированию промежуточных результатов, целей учебно-познавательной деятельности.

4.Помогает учащимся разрабатывать и ставить личные цели.

5.Наблюдает за индивидуальным продвижением к цели каждого учащегося. Вовремя корректирует процесс достижения цели.

6.Совместно с учащимися определяет требования к деятельности.


Ученик:

1.Самостоятельно формулирует цели, выдвигает гипотезы

2.Формирует собственные промежуточные цели (результаты).

3.Свободно высказывает собственные гипотезы.

4. Составляет план реализации целей.

5.Проявляет творчество и самостоятельность в ориентировке в учебной деятельности.

6. Проявляет настойчивость в достижении собственных целей.




2.Проектирование учеником программы собственной деятельности по достижению личных учебных и познавательных целей.


Учитель:

1.Организует восприятие особенностей предстоящей работы (урок; тема; полугодие; год).

2.Организазует расчленение учащимися предстоящей работы на относительно автономные фрагменты.

3.Помогает ученику выделить главное, второстепенное и малосущественное в предстоящей работе (содержательно и процессуально).

4.Помогает выделить наиболее трудные места.

5.Помогает ученику выделить и сформулировать основную проблему предстоящей работы.

6.Помогает в прикидке способов решения проблемы.

7.Помогает распределить время, проектировать интервалы напряжения и релаксации (в соответствии с индивидуальным темпоритмом ученика).

8.Способствует формированию внутреннего плана выполнения предстоящей деятельности учеником.



Ученик:

1.Осознаниет важность проблемы и демонстрирует готовность к её решению.

2.Внимательно слушает высказывания окружающих в классе.

3. Вычленяет проблему (выделяет область незнания).

4.Составляет план действий и распределяет время.

5. Предположительно описывает будущие последствия, исходя из имеющихся данных. Выделяет скрытые затруднения в предстоящей работе.

6.Использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.



3.Организация продуктивной деятельности учащихся

(проблемное обучение)


Учитель:

1.Вводит учебную проблему (неизвестное) в предлагаемое учебное содержание.

2.Фиксирует продуктивное приращение, полученное учеником в ходе учебно-познавательной деятельности.

3.Помогает учащемуся выявить область собственного незнания и ясно её осознать.

4.Помогает ученику искать недостающие средства для решения проблемы (подсказки, аналогии, вопросы).

5.Побуждает учащихся к решению учебной задачи методом рассуждения, анализа заблуждений, выбора (перебора) малых шагов.

6.Побуждает формулировать гипотезу решения проблемы, предсказать результаты деятельности по выбранному пути.


Ученик:

1.Составляет программу (план) собственной учебной (и познавательной) деятельности.

2.Объем учебной деятельности учащихся (от урока к уроку) по закрытой программе снижается, а по открытой возрастает (фиксируется наблюдением с течением времени).

3.Учебно– познавательная деятельность, выполняемая учащимися, нагружает их мыслительные структуры, обеспе-чивающие выполнение операций: анализа, синтеза; сравнения, сопоставления; выделение главного, обобщения; рационально-логического, эвристического мышления; индиви-дуального, дедуктивного мышления.

5.Учащиеся содержательно формулируют познавательную проблему.


Примечание1.

Виды создаваемого учеником продукта.

- Новое знание;

- Новое умение;

- Новый способ действия (модернизированный);

- Создание собственной программы собственной деятельности;

- Новый прием решения задачи;

- Обобщение;

- Систематизация значений или способов деятельности;

- Новое понимание;

- Новые смыслы;

- Способ управления собственным псих. состоянием;

- Построение кооперации и т.д.



4.Учет ЗАР и ЗБР учащихся. Дифференциация и индивидуализация учебных содержаний и методов работы с учащимися.

Учитель:

  1. Специально подбирает и предоставляет учащимся задачи, имеющие несколько способов решения;

  2. Использует многоуровневое препо-давание; (минимально трехуровневое)

  3. Предлагает учащимся совокупность заданий разного уровня сложности;

  4. Учитывает знание личностных качеств учащихся при подборе заданий, стимулирует выбор задания, требующего умственного напряжения;

  5. Использует метод проектов;

  6. Обеспечивает преимущественно продуктивную деятельность в ЗБР;

  7. Способствует формированию программы действий ученика,

исходя из его уровня подготовки и

способностей.

  1. Предъявляет требования соответственно реальным и потенциальным возможностям учащегося.




Ученик:

1. Проявляет интерес к изучамому материалу на протяжении всего урока;

2. Активно действует на всех этапах;

3. Проявляет умственное напряжение;

4. Проявления радости от успеха;

5. Самостоятельно выбирает уровень и трудность выполняемого задания, соотнося его с собственными интеллектуальными потенциальными возможностями;

6. Самостоятельно решает проблемы, выдвигает гипотезы, версии решения.

7. Постоянно проявляет волевое усилие вплоть до решения проблемы.




5.Коммуникативная деятельность. Работа с учащимися в кооперации.


Учитель:

1.Организует совместную деятельность учащихся, предоставляет право выбора формы сотрудничества;

2.Способствует взаимодействию учащихся друг с другом;

3.Организует учебный диалог в ходе решения УЗ на всех этапах деятельности; использует диалог как основное коммуникативное средство УД.

4.Способствует возникновению учебной дискуссии;

5. Развивает умения коммуникативного общения;

6.Формирует умение запрашивать помощь и работать в кооперации.

7. Организует совместную учебно-познавательную работу в составе малых групп.


Ученик:

1.Активно участвует в обсуждении содержания форм выполнения задания

2.Внимательно слушает высказывания окружающих; проявляет восприимчивость и терпение к мнению других;

3.Принимает на себя ответственность за свое поведение; контролирует себя;

4.Проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;

5. Проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;

6.Адекватно реагирует на замечания и рецензии.

7.Разбирается в ролевой ситуации в малой группе и берет на себя адекватную роль


6.Формирование у учащихся действий самоконтроля.


Учитель:

1.Формирует установку на самоконтроль, как в ходе выполнения задания, так по ее выполнении

2.Организует осуществление само-контроля на каждом этапе решения учебной задачи согласно разработанной самим учеником программы по ее решению.

3.Выделяет время в конце выполнения учебной задачи для проведения итогового самоконтроля.

4.Формирует установку на выявление «точек сомнения», удержания их в памяти и последующему разрешению.

5.Осуществляет дозированную (косвенную) помощь в ходе решения учебного задания в виде намеков, аналогий, советов и т.п.


Ученик:

1.Активизирует внутренний план деятельности перед ее выполнением и постоянно соотносит с планом в ходе выполнения деятельности.

2.Выделяет точки сомнения, проговаривает свои сомнения.

3.Оценивает значимость данных, принимает окончательное решение относительно собственных сомнений.

4.Прилагает усилия к актуализации действий самоконтроля в ходе выполнения деятельности и проверки правильности ее выполнения «про себя».

5.Запрашивает необходимую помощь у учителя, товарищей по классу и принимает ее.


7.Оценочная деятельность. Самооценка.

Учитель:

1.Выделяет «контрольную паузу» в программе деятельности в конце её выполнения.

2.Организует осуществление самооценки учащимися собственной деятельности (степени ее успешности \ неуспешности)

3.Формирует способность к самооценке результатов обучения.

4. Предъявляет внешний эталон по окончании работы и дает оценку деятельности ученика.

5.Осуществляет внешнюю поэтапную оценку деятельности учащихся, с целью коррекции УД и хода усвоения учебного материала.

6.Организует обсуждение результатов контроля.

7.Способствует сохранению мотива к решению УЗ.


Ученик:

1.Сравнивает результат собственной деятельности с внешним эталоном

2.Находит ошибки и упущения в логике рассуждений.

3.Сравнивает результат самоконтроля с внешним эталоном (снятие тревожности).

4.Оценивает соответствие собственных выводов внешним данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев.

5.Оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

6.Формирует и совершенствует у себя механизмы самооценки.




8.Рефлексивная деятельность учащихся.

Формирование рефлексивной культуры учащихся.


Учитель:

1. Демонстрирует категориально - нормативный анализ уже решенной (неважно, верно или неверно) учеником задачи;

  1. Дает инструкцию учащемуся на формулировку последних для себя самого «советов и рекомендаций» по оптимизации процесса решения очередной задачи на основе анализа решения предыдущей;

  2. Корректирует и дополняет программу ученика, учитывает его индивидуальные особенности;

  3. Организует самоотчеты учащихся о ходе движения его мысли, изменения его отношений и самочувствия в ходе преодоления проблемно – конфликтных ситуаций;

  4. Развивает у учащихся умение анализировать их собственную мыслительную деятельность, осознавать её, членить на этапы, обнаруживать ошибки.




Ученик:

1. Предвосхищает и прогнозирует пути решения задачи, строит наиболее вероятную перспективу поиска решения;

  1. Конкретизирует и формулирует конструктивные пути и приемы решения;

  2. Формулирует различные гипотезы преодоления проблемно – конфликтной ситуации и пытается верифицировать их;

  3. Находит ошибки и упущения в логике рассуждений.

  4. Интерпретирует словесный материал в схемы, графики, диаграммы.

  5. Преобразует словесный материал, упрощает.

  6. Предположительно описывает будущие последствия.





9.Психолого-гумманистическая атмосфера урока.


  1. Учитель:

  1. Проявляет оптимизм и доброжелательность в общении с учащимися.

  2. Создает эмоционально- положительный настрой.




  1. 3. Учитывает возрастные потребности и индивидуальные особенности учащихся относительно темпа умственной деятельности и состояния соматического здоровья учащихся.

  1. Воспитывает веру в собственные силы.

  2. Поддерживает оптимальный уровень работоспособности.

  3. Создает условия для формирования эмоционально благоприятных отношений в классе между учащимися.

  4. Исключаются элементы психологического насилия над учеником.




  1. Ученик:

  1. Свободно высказывается, доказывает свою точку зрения.

  2. Активен в течение урока.

  3. Быстро включатся в деловой ритм.

  4. Сохраняет внимание на протяжении урока.

  5. Проявляет стремление к сотрудничеству в групповой форме.

  6. Адекватно реагирует на высказывания окружающих, рецензии учителя.

  7. Работает в собственном темпе.





10.Самостоятельная деятельность по полному циклу

(учебная и познавательная).

Учитель:

  1. Помогает в формулировке учебной задачи учащемуся;

  2. Помогает ученику искать средства для решения учебной задачи;

  3. Стимулирует проявление волевых качеств;

  4. Формирует упорство в достижении цели разными способами;

  5. Вырабатывает у учащихся привычку к трудовому усилию;

  6. Помогает учащемуся /если это необходимо/ обнаружить и

сформулировать свои ошибки;

  1. Предоставляет право самостоятельного выбора варианта или задачи по уровню трудности;

  2. Организует внешнюю проверку после самоконтроля;

  3. Проводит разбор типичных ошибок; рецензирует ответы, указывая, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы.

  4. Делает обобщение по изученному материалу, ставит вопросы на понимание.




Ученик:

  1. Активно работает в ходе выполнения самостоятельной деятельности.

  2. Самостоятельно пытается выполнить составляющую программу действий.

  3. Добровольно вызывается выполнять задания, не уходит от сложных задач, понимает свои возможности и ограничения.

  4. Пытается применить известные законы, теории в конкретных практических ситуациях.

  5. Устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе.

  6. Адекватно проводит самооценку.

  7. Постепенно формирует все основные действия для выполнения учебно-познавательной деятельности максимально самостоятельно.





11. Мотивационная деятельность.

Учитель:

1.Формирует интерес к проблеме (исходная мотивация).

2. Подчеркивает важность, значимость информации для жизни, профессии, развития.

3.Своевременно реагирует на изменение отношения к уроку отдельных учащихся.

4.Оказывает своевременную поддержку учащимся, испытывающим затруднения.

5.Поощряет и подчеркивает значимость самостоятельно сформулированных и высказанных идей, дополнений, решений, высказываний / подкрепление и усиление возникшей мотивации/.

6.Поддерживает творчество и самостоятельность в деятельности школьников.

7.Поощряет активность со стороны учащихся, задающих дополнительные вопросы, принимающих участие в обсуждении и выборе решений гипотезы.

8.Мотивирует на этапе усиления оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой дифференцированной отметкой учителя.


Ученик:

1.Проявляет осознание важности темы для себя лично.

2.Проявляет восприимчивость или желание воспринимать.

3.Проявляет интерес к решаемому вопросу.

4.Проявляет убежденность, отстаивает свою точку зрения.

5.Проявляет устойчивое желание решить проблему разными способами.

6.Принимает активное участие в обсуждении вариантов ответа.



1   2   3   4   5   6



Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації