Поиск по базе сайта:
Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты icon

Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты




Скачати 389.45 Kb.
НазваСтиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты
Сторінка1/3
Габдулина Людмила Ивановна
Дата конвертації07.12.2012
Розмір389.45 Kb.
ТипАвтореферат
  1   2   3


На правах рукописи


Габдулина Людмила Ивановна


СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
И ЕГО ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ И
КОГНИТИВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ



Специальность 19.00.05 – «Социальная психология»


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук


Ростов-на-Дону

1999


Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психологии личности факультета психологии Ростовского государственного университета.


Научный руководитель: кандидат психологических наук

доцент Шкуратова И.П.


^ Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Акопов Г.В.

кандидат психологических наук, доцент

Белоусова А.К.



Ведущая организация: Кубанский государственный университет


Защита диссертации состоится « 25 » июня 1999 г. в ___ часов на заседании Диссертационного совета К - 063.52.15 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, ул. Октября 13, а. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета.


Автореферат разослан « 24 » мая 1999 г.


Учёный секретарь Диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

^ Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное‚ устойчивое‚ подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.

Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения, позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения (А.А.Бодалёв, Л.И.Криволап, 1974; Л.Коломинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.). Как целостное образование он редко становится объектом исследования (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986). Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности (В.С.Мерлин, 1982, 1986; Э.И.Маствилискер, 1985; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1990, 1991, 1992 и др.) ограничивает возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в том числе и профессионального. Стиль педагогического общения, следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.

В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования (А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996; А.Г.Исмагилова, 1991; В.В.Латынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.); пока немного исследований посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерминант стиля педагогического общения (С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; Д.Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995).

Вместе с тем, результаты исследований, посвящённых изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми (К.А.Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.Г.Ананьев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.), указывают на то, что ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом (А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental, 1990 и др.). В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной степени определяют внутриличностную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.

Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и самоотношением как эмоционально-ценностным отношением к себе (Г.А.Будинайте, Т.В.Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.) свидетельствуют в пользу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.

Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — полезависимости-поленезависимости — на операциональную сторону педагогического общения (М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997). Полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-психологическую дихотомию и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.

На основании вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы в форме направленности в общении и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают направленность в общении; полезависимость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.

^ Цель настоящего исследования заключается в изучении стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант.

Предмет исследования составляют стили педагогического общения, а также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отно­шения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость).

^ Основные гипотезы заключаются в следующем:

  1. Ценностно-смысло­вые отношения личности детерминируют содержание направленности стиля педагогического обще­ния.

  2. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обуслов­ливает операциональную сторону стиля педагогического общения.

^ Частные гипотезы:

  1. Между содержанием направленности в общении в профессиональной сфере и таковым в непрофессиональной сфере у разных педагогов может быть как соответствие, так и несоответствие.

  2. Каждый вид направленности в педагогическом общении предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов.

  3. Ценностные, смысложизненные ориентации и самоотношение как детерминанты стиля педагогического общения имеют взаимосвязи.

Задачи исследования

Теоретические задачи:

  1. Проанализировать и систематизировать существующие представления о содержании и структуре стиля общения и стиля педагогического общения.

  2. Выделить теоретические основания для изучения влияния психологических детерминант на стиль педагогического общения.

    Эмпирические задачи:

  1. Изучить содержание направленности в профессиональном и непрофессиональном общении педагогов и провести их сопоставительный анализ.

  2. Выявить и проанализировать взаимосвязи между видами направленности педагогов в общении и операциями педагогического общения .

  3. Изучить ценностные, смысложизненные ориентации, самоотношение педагогов, их взаимосвязи и исследовать их влияние на стиль педагогического общения.

  4. Проанализировать проявления полезависимости-поленезависимости в операциональных особенностях профессионального общения педагогов, а также взаимосвязь между полезависимостью-поленезависимостью и направленностью пе­дагогов в общении.

    ^ Методические задачи:

  1. Разработать схему формализованного наблюдения профессионального коммуникативного поведения педагогов.

  2. Выяснить диагностические возможности комплекса методик изучения стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивно-стилевых детерминант.

    ^ Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С.Л.Рубинштейна, концепция отношений В.Н.Мясищева, концепция личностного смысла А.Н.Леонтьева и развиваемые на их основе следующие концепции и идеи: концепция человека как субъекта собственной жизни (К.А.Абульханова-Славская); положение о динамической и социально-психологической природе отношений человека (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалёв, Б.Ф.Ломов); представление о невербальном поведении личности в общении как внешней форме существования и проявления её психического мира (В.А.Лабунская); концепция самосознания В.В.Столина; смысловой подход к исследованию личности и общения (М.М.Бахтин, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш). Представление о когнитивном стиле основывалось на теории психологической дифференциации Г.Виткина; основу понимания стиля общения составили положения концепции интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, В.В.Белоус и др.); концепции стилей человека (Л.Я.Дорфман, А.И.Либин, И.П.Шкуратова и др.).

^ Методы и методики исследования: для изучения ценностно-смысловых отношений педагогов использовались «Методика исследования самоотношения» С.Р.Пантилеева; методика «Направленность личности в общении» С.Л.Братченко; методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича (модифицированный вариант Д.А.Леонтьева); «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева; когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) изучался с помощью теста «Фигурки Готтшальда»; исследование профессионального коммуникативного поведения педагогов осуществлялось посредством методики самооценки коммуникативного поведения В.В.Латынова, а также специально разработанной методики формализованного наблюдения. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также корреляционному и факторному анализу; использовался метод сравнения крайних групп; методы описательной (суммарной) статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, взаимодополняемостью применяемых методик; использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных данных. Использовалась компьютерная программа анализа данных STATGRAPHICS, Vers.3.

^ Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. Эмпирическое исследование проводилось в два этапа.

Выборку участников первого этапа исследования составили сто педагогов образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115; детского сада № 208) со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины, имеющие высшее образование. Для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультета психологии Ростовского госуниверситета. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависимость-поленезависимость педагогов. На втором этапе изучались стилевые особенности коммуникативного поведения 25 участников из первой выборки испытуемых.

^ На защиту выносятся следующие положения:

  1. Стиль педагогического общения как сложное целостное образование представляет собой един­ство направленности в общении и операционального поведенческого компонента, что проявля­ется в многочисленных связях между ними.

  2. Ценностно-смысловые отношения личности, отражающие значимые её жизненные отношения к миру и к себе, детерминируют содержание направленности в общении. Ценностно-смысловые отношения, детерминирующие разные виды направленности в общении, имеют определенные особенности: так, с диалогической направленностью в общении связаны ценностно-смысловые отношения, отличающиеся согласованностью, активным, конструктивным характером; с конформной направленностью в общении— напротив — несогласованностью, внутренней конфликтностью и пассивным характером.

  3. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения, в частности, поленезависимость связана с операциями, характерными для диалогического стиля общения, а полезависимость — с операциями, характерными для конформного, альтероцентристского, индифферентного стилей.

^ Научная новизна:

  1. Состоит в постановке проблемы, при которой под стилем педагогического общения предлагается понимать единство направленности в общении и операционального компонента; ценностно-смысловые и когнитивные его детерминанты анализировались во взаимосвязи друг с другом.

  2. Получены и описаны новые факты о совместном влиянии ценностных, смысложизненных ориентаций, самоотношения на стиль педагогического общения.

  3. Выделены вариативный и инвариантный типы содержания направленности в общении; описаны имеющие инвариантный тип направленности диалогический, альтероцентристский, авторитарный стили педагогического общения и особенности их ценностно-смысловых оснований; описаны ценностно-смысловые основания стиля с вариативным типом направленности в общении.

  4. Стилевые различия коммуникативного поведения в связи с полезависимостью-поленезависимостью педагогов изучались двумя методами: с помощью наблюдения и с помощью опросника, что позволило выявить новые факты о влиянии полезависимости-поленезависимости на стиль педагогического общения.

  5. Разработана новая программа наблюдения коммуникативного поведения педагогов для диагностики стиля педагогического общения.

^ Теоретическая и практическая значимость исследования:

Проведённое исследование расширяет и углубляет имеющиеся представления о стиле педагогического общения и его психологических детерминантах.

Данные о взаимосвязях между видами направленности в общении и приёмами и способами профессионального коммуникативного поведения педагогов‚ составляющими соответственно его мотивационно-смысловую и операционально-техническую компоненты‚ конкретизируют представление о структуре стиля общения как целостного образования.

Результаты анализа взаимосвязей ценностных‚ смысложизненных ориентаций‚ самоотношения и направленности в общении позволяют составить более глубокое представление о ценностно-смысловых основаниях общения, главным образом, устойчивых стилевых характеристик педагогического общения.

Выявленная в исследовании взаимосвязь ценностно-смысловых и когнитивно-личностных образований в детерминации стиля педагогического общения подтверждает положение о том‚ что в нём как в относительно позднем новообразовании личности можно проследить все её иерархические уровни.

В настоящее время результаты исследования используются при чтении учебного курса «Педагогическая психология» на спецфакультете психологии Ростовского госуниверситета‚ а также при чтении лекций и проведении семинаров на курсах повышения квалификации Ростовского ИПКиПРО. Полученные в результате исследования данные использовались при создании и реализации программы экспериментальной работы по проблеме «Гуманизация отношений: поиск путей и способов взаимопонимания в системах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-учитель», которая курировалась кафедрой социальной психологии и психологии личности Ростовского государственного университета. Работа велась на базе двух образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средней школы № 95 и детского сада № 208) в течение трёх лет. Научный руководитель экспериментальной работы — доцент кафедры социальной психологии и психологии личности Ростовского госуниверситета Л.И.Рюмшина.

^ Апробация работы: Материалы диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях «Современная семья: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 1994 г.), «Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования» (Ростов-на-Дону, 1996 г.), на зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической психологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов факультета психологии Ростовского госуниверситета (1996 г.), на двух ежегодных городских августовских конференциях педагогов г. Ростова-на-Дону ( 1996, 1997 г.г.), на районной научно-практической конференции «Гуманизация отношений в образовании как показатель и условие профессионального роста педагогов» (Ростов-на-Дону, 1997 г.), на совместных педсоветах средней школы № 95 и детского сада № 208 г. Ростова-на-Дону, на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997 г.).

Публикации: По теме диссертации опубликовано 9 работ, из них — 4 статьи.

^ Структура и объём диссертации: Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 227 наименований, и приложений. Объём основного текста диссертации составляет 177 страниц, содержит 11 рисунков и 22 таблицы, из них 4 рисунка и 16 таблиц в приложении.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, называются использованные методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе — «Проблема стиля педагогического общения в отечественной психологии» — представлен анализ теоретических и эмпирических исследований педагогического общения; определены понятия стиля общения и стиля педагогического общения‚ рассмотрен ролевой и личностный план педагогического общения‚ проанализирована структура стиля педагогического общения и его классификационные схемы.

Первый параграф«Социально-психологическая характеристика педагогического общения» — посвящён анализу исследований педагогического общения как предмета социальной психологии.

В качестве основополагающего утверждения при рассмотрении педагогического общения приводится известный в отечественной психологии тезис о том‚ что общение выполняет функцию интериоризации-экстериоризации взаимоотношений людей в совместной жизнедеятельности; это основной механизм возникновения социально-психологических явлений‚ в результате и в процессе которых формируется‚ развивается‚ функционирует личность (К.А.Абульханова-Славская‚ 1970; А.А.Бодалёв, Г.А.Ковалёв‚ 1987; А.А.Бодалёв, 1995; В.А.Лабунская‚ 1990; В.Н.Мясищев‚ 1995; В.Н.Панфёров‚ 1983; Б.Д.Парыгин‚ 1971; Л.А.Петровская‚ 1983; А.У.Хараш‚ 1986‚ 1987 и др.). Акцентируется внимание на том‚ что вышесказанное прежде всего относится к педагогическому общению‚ социальной функцией которого является именно преобразовательная функция. Констатируется интерес исследователей к проблематике педагогического общения и одновременно с этим значительные различия в описании его сущности и специфики. Выделяются деятельностный (И.А.Зимняя‚ 1997; А.С.Золотнякова‚ 1976, 1979; В.А.Ляудис‚ 1980; А.К.Маркова‚ 1993) и интерактивный (Я.Л.Коломинский, 1985, 1986; А.А.Бодалёв‚ Г.А.Ковалёв‚ 1987; В.А.Кан-Калик‚ Г.А.Ковалёв‚ 1985) подходы к изучению педагогического общения. Отмечается‚ что исследование его в рамках деятельностного подхода‚ сводящее функции педагогического общения к «обслуживанию» совместной деятельности педагога и учеников и обеспечению его предметно-практического результата, к трансляционной обучающей функции, ограничивает возможности анализа психологического содержания общения. Указывается‚ что значительно большие возможности для этого предоставляет социально-психологический анализ педагогического общения‚ перемещающий акцент на интерактивную сущность педагогического общения‚ на процессы взаимовлияния‚ взаимоотношения‚ взаимопознания‚ согласования мыслей‚ чувств‚ представлений‚ взаимопроявления их как субъектов общения. В социально-психологической характеристике педагогического общения подчёркивается его сложный‚ многоуровневый‚ творческий характер. В диссертации выделяются и анализируются следующие направления социально-психологического изучения педагогического общения: педагогическая социальная перцепция‚ предметом которой является межличностное познание в педагогическом общении и факторы‚ детерминирующие их (П.В.Галузо‚ 1986; Г.Г.Гусеева‚ 1971; Т.В.Драгунова‚ 1972; С.В.Кондратьева‚ 1981, 1984); изучение невербального поведения учителя (Е.В.Кузнецова‚ М.Б.Коробицына 1990) и способности педагога к психологической интерпретации невербального поведения школьника и классного коллектива (В.А.Лабунская‚ 1990); аспект оптимизации‚ эффективности и подготовки к педагогическому общению (Т.А.Аржакаева‚ 1995; В.И.Куницина‚ 1995; Л.А.Петровская‚ 1989‚ 1996; А.С.Спиваковская‚ Г.А.Ковалёв‚ 1986; Л.М.Митина‚ 1990; Е.В.Цуканова‚ 1985 и др.); соотношение личностного и функционально-ролевого плана взаимодействия в педагогическом общении и его значение для личностного и психического развития детей (А.В.Петровский, В.А.Петровский‚ 1987; И.Б.Котова‚ 1993 и др.); влияние особенностей общения педагога с детьми на их межличностные оотношения (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, 1975; С.А.Беличева, 1985, 1993; А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) изучение сущности‚ критериев‚ методологии и методов психолого-педагогического воздействия (А.А.Бодалёв‚ 1987; Г.А.Ковалёв‚ 1987). Особое внимание обращено на исследования педагогического общения в рамках педагогической социальной психологии‚ включающей его в качестве основной составляющей в свою предметную область (Я.Л.Коломинский‚ 1985, 1986‚ 1999). Рассматриваются также основные положения интерсубъективного подхода к педагогическому общению (А.У.Хараш‚ 1979‚ 1986). В заключение подчёркивается интерсубъективная природа‚ творческий‚ сложный‚ многоуровневый характер педагогического общения, которое должно рассматриваться и организовываться как целостный процесс; содержанием его является не только обмен информацией, но и межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений.

Во
  1   2   3




Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації