Поиск по базе сайта:
На тему: «Операции моделирования, как условие развития воображения дошкольников» icon

На тему: «Операции моделирования, как условие развития воображения дошкольников»




Скачати 162.84 Kb.
НазваНа тему: «Операции моделирования, как условие развития воображения дошкольников»
Вопилова О.А
Дата конвертації19.12.2012
Розмір162.84 Kb.
ТипДокументи

МДОУ центр развития ребенка – детский сад № 453 «Крепыш»


КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

НА ТЕМУ:


«Операции моделирования, как условие развития воображения дошкольников»


Выполнила:

Ст. воспитатель – Вопилова О.А.


2009год

Проблема воображения - одна из наименее четко определенных в психологии. Хотя в последние годы заметно возрос интерес к связанным с нею вопросам, в трактовке воображения мы сталкиваемся как с полным отрицанием его специфики и отождествлением с другими функциями (например, образным мышлением), так и с признанием его самостоятельной деятельностью продуктивно-творческого, конструктивного характера. Существование полярных точек зрения относительно одного и того же процесса свидетельствует о недостаточной изученности феномена воображения. Практически, сегодня психологи могут сказать очень немногое о его природе, механизмах, возможностях формирования и его связях с другими функциями.

Мы разделяем позицию тех исследователей, которые признают воображение самостоятельной функцией, и предлагаем описывать его в терминах моделирования. Сопоставим распространенные характеристики моделирующей деятельности и деятельности воображения в поисках оснований для выдвинутого предположения.

Начнем с краткого анализа традиционных представлений о воображении. Чаще всего оно определяется как форма творческой деятельности, сущность которой состоит в переработке во внутреннем плане сознания отраженных реальных связей, отношений объектов и явлений действительности и обнаружении в них новой структуры, смысла, скрытых связей и сторон. Важными характеристиками воображения называются также продуктивность и оригинальность создаваемой продукции. Процесс выработки нового опирается на имеющийся прошлый опыт, элементы которого могут быть по-новому скомбинированы, повернуты к наблюдателю, подчинены иному системообразующему принципу и т. д. Воображение имеет как бы диапазон переработки опытных элементов: его продукт будет тем новее и оригинальнее, чем глубже производимые изменения, чем нетрадиционнее трансформации отраженного материала. Как пишет Э. В. Ильенков, функционирование воображения состоит в "постоянном индивидуальном уклонении от уже найденной и узаконенной формы, причем в таком уклонении, которое хотя и индивидуально, но не произвольно - ведь недаром истинно творческая индивидуальная игра воображения рождает отклик у всех". Выражение "новое есть хорошо забытое старое" получает здесь дополнительный смысл: новое есть непознанное, скрытое до времени, но возможное в принципе и существующее в потенции старое. Эту мысль подчеркивал Л. Витгенштейн, говоря, что все, что мы видим, может быть также и другим. В этом смысле любой продукт воображения может быть представлен как диалектическое единство знаемого и незнаемого, истинного и ложного, явного и скрытого, возможного и невозможного, существенного и несущественного, постоянно переходящих друг в друга. И тогда оказывается чрезвычайно важным контекст, система координат, в которых привычно рассматривается существование той или иной вещи. Можно предположить, что вынесение вещи из традиционной для ее существования системы координат и вписывание в другую способно сильно изменить видение этой вещи и дать ей возможность быть другой, оставаясь одновременно той же самой.

Л. С. Выготский, характеризуя воображение, писал, что оно "не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит из них какие-то новые ряды". Л. М. Веккер предлагал считать воображение тем процессом, природе которого соответствует "психическая реальность, скрывающаяся за разными уровнями экстраполяции, антиципации или вероятностного прогнозирования". Эти и другие определения воображения указывают на его активно-преобразующий, продуктивно-творческий, конструктивный характер.

Но что значит - преобразовывать уже известные связи и отношения, комбинировать, строить новые ряды и пр.? На наш взгляд, это значит воссоздавать реальность (или создавать ее вновь), но на основании иного существенного для нее системо-образующего принципа. Механизм подсказывается самим определением воображения: некое свойство имеющегося образа отрывается от других его свойств и, обретая известную самостоятельность, целостность, как бы бесконтекстность, переносится на иной образ, переструктурируя его, меняя его содержание. Говоря о самостоятельности отчленяемого признака, мы имеем в виду, что вокруг него выстраивается как бы временная, промежуточная целостность, имеющая служебный, посреднический характер (поскольку трудно оперировать признаками вне некоей наглядной целостности). Процедура в целом может быть аналогична поиску Золушки (модели потребного будущего, искомого образа) путем примеривания на ножки многих женщин (исходных, преобразуемых элементов) крохотной хрустальной туфельки (отчлененного признака, существенного для создания новой целостности). Если некое отчлененное свойство существенно для отражаемого в образе объекта, то получится новый образ, для которого это свойство становится как бы порождающим, системообразующим, организующим и переструктурирующим его свойства в соответствии с потребной субъекту целостностью. Если же свойство несущественно, новый образ не возникает, точнее может появиться новая форма, но не новое содержание.

Но что значит отчленить от имеющегося образа свойства и пытаться перенести их на другие? В известном смысле это и значит моделировать.

Обратимся к типичным определениям моделирования. Оно характеризуется чаще всего как оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте. В психологических работах перечисляются функции, которые способно выполнять моделирование, становясь компонентом той или иной деятельности: функция абстрагирования, операциональная функция, функция симультанизации восприятия (Н. Г. Салмина), функции фиксации знаний, обозначения, планирования (Л. И. Айдарова), построения идеализированной предметности и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, А. У. Варданян, Л. М. Фридман и другие). Осуществление всех этих функций предполагает и определенную специфику операционного состава моделирующей деятельности. В воображении, на наш взгляд, реализуется в первую очередь эвристическая функция моделирования, в результате которой может быть создана новая действительность. Оперирование сущностными характеристиками объекта позволяет открыть в нем возможности изменения, совершенствования и развития. Здесь "модели потребного будущего", при усмотрении которых производятся все изменяющие операции,- и есть новые фрагменты действительности, результат обратного воздействия субъекта на мир, усиления себя в этом мире, что, собственно, и является спецификой творческой деятельности.

Возможность раскрыть один из механизмов воображения через операции моделирования представляется нам достаточно перспективной. Мы предлагаем выделять следующий ряд операций воображения при описании его как моделирующей деятельности:

1. Предварительный анализ реальности.

2. Перевод реальности на знаково-символический язык и построение моделей этой реальности, ассимиляция их как фактов своего субъективного опыта (ведь в модели субъект может отразить лишь то, что он знает об отражаемом объекте или явлении).

3. Анализ имеющихся в опыте моделей.

4. Оперирование моделями в соответствии с потребностями субъекта и задачами его деятельности:
4.1. Перенос модели или ее частей из одной (адекватной ей) системы координат в другую (мыслимую как потенциально возможная) с опережающим усмотрением потребного нового целого до уточнения его частей и деталей.
4.2. Усмотрение в исходной модели элементов (свойств, признаков), воспринимаемых как целые внутри целого, как разнородные с ней, и снятие этих элементов с одновременным изменением структуры самой преобразуемой модели, чтобы она сохранила устойчивость и целостность; становясь в то же время чем-то другим в соответствии с целями субъекта (рабочее название такой операции - вычитание признаков с последующей балансировкой исходных моделей).

4.3. Привнесение в рабочую модель ранее не присущего оригиналу свойства с изменением ее структуры и содержания для сохранения целостности и устойчивости, жизнеспособности объекта, позволяющих ему быть именно этим, а не другим; предварительно субъект усматривает в чертах исходной модели возможность создания нового целого путем заполнения потенциальных белых пятен, допускающих изменения (рабочее название этой операции - сложение, сверхдополнение признаков с последующей балансировкой структуры модели-результата).

4.4. Вторичное оперирование с уже измененной моделью с целью уточнения остальных свойств, приведение их в соответствие друг с другом в соответствии с новой структурой (состоянием) преобразованной модели, придание ей нового содержания, подлаживания отраженных в ней свойств бывшего оригинала под новый системо-образующий, организующий принцип (рабочее название операции - вторичная балансировка, т. е. достраивание, видоизменение, переструктурирование и т. п.).

5. Проверка созданной модели на устойчивость и жизнеспособность в материальном или материализованном виде путем соотнесения ее с реальностью и, если возможно, воплощение модели в действительность, придание ей не только идеального, но и материального облика.

Таким образом, в целом работа воображения предстает как поочередное развертывание и свертывание качественных характеристик создаваемой и имеющихся ранее моделей, постоянное превращение модели то в разнородную, то в однородную, то в сукцессивную, то в симультанную. Думается, что названные операции могут быть реализованы как все вместе в едином процессе, так и по отдельности в зависимости от задач субъекта и деятельности, в которую включено воображение.

Главное состоит в том, чтобы привносимое или отчленяемое свойства были существенны для трансформируемой модели. В противном случае мы можем столкнуться с парадоксом, о котором писал еще Д. Юм: можно представить себе "добродетельную лошадь" - достаточно представить себе "добродетель", и это представление прикрепить к фигуре лошади! Иными словами, несущественные признаки создают видимость изменения формы, но совсем не в состоянии "слить" содержания, сделать содержание новым.

Описанный механизм мы попытались проверить в экспериментальной работе с детьми 6-7 лет. Основной задачей для нас была проверка предположения: возможно ли описывать воображение дошкольника как моделирование в том (полном или разрозненном) составе операций, который назван выше? С этой целью мы предлагали детям разработанную нами экспериментальную задачу "Волшебные превращения" на материале графической деятельности (чтобы изучаемый процесс был вынесен во внешний план).

Сначала мы беседовали с детьми, чтобы выяснить, верят ли они в возможность волшебных превращений, и навести их на мысль о постепенности, стадиальности превращения одного в другое. За небольшим исключением все испытуемые признают, что волшебники существуют. Взмахивая волшебной палочкой и произнося соответствующие заклинания, они могут превратить одно в другое. На примере превращения мухи в слона мы подводили детей к мысли, что каждому взмаху волшебной палочки соответствуют какие-то изменения, и если остановить волшебство в середине процесса, то можно увидеть нечто, что одновременно является и мухой и слоном, но в то же время - не тем и не другим, точнее, уже не тем, но еще и не другим. В зависимости от того, на каком взмахе прервано превращение, в промежуточном объекте может быть "больше мухи" или "больше слона".

Договорившись таким образом с ребенком, мы предлагали ему, вообразив себя учеником волшебника, совершить серии волшебных превращений с интервалом в 1-3 дня: 1) слона превратить в зайца, 2) собаку - в курицу, 3) чайник - в жирафа, 4) пароход - в самолет, 5) лошадь - в человека, 6) колосок - в буханку хлеба, 7) гусеницу - в бабочку. Выбор объектов превращения связан с дополнительной исследовательской задачей - проследить, какие превращения осуществляются детьми легче: живого в живое, живого в неживое, неживого в живое, живого в человека или превращения, являющиеся классическими примерами диалектики.

В качестве экспериментального материала мы использовали набор, включающий семь карточек из плотной бумаги, разделенных на четыре клетки. В первой клетке изображался исходный объект, подлежащий превращению с помощью волшебных операций, в четвертой клетке изображался объект-результат (новое целое, модель потребного будущего), а вторую и третью клетки, оставленные пустыми, надо было заполнить самому ребенку стадиями превращения. Изображения были выполнены в цвете с акцентированием несхожих признаков (например: уши слона висят - уши зайца стоят, слон большой - заяц маленький, четыре лапы у собаки - две ноги у курицы и т. д.). Эксперимент проводился индивидуально, каждый ребенок получал свой набор карточек.

В инструкции мы предлагали детям с помощью цветных карандашей и фломастеров изобразить две стадии превращения, по возможности комментируя свои рисунки (что исчезает, что появляется, что можно изменить, а что нельзя и что в связи с этим происходит с трансформируемыми объектами). Мы специально старались убедить детей, что речь идет не о превращении картинок (изображений друг в друга), а о превращении настоящих животных и предметов в другие. Эту же цель преследовала наша предварительная беседа - превращение мухи в слона мы осуществляли вместе с ребенком на вербальном, а не на графическом уровне, чтобы по возможности избежать оперирования изображениями.

Строя рабочую гипотезу, мы предположили, что дети продемонстрируют при выполнении задания названный операциональный состав моделирующего механизма воображения (в виде единичных операций). Помимо этого мы допустили, что у наших испытуемых операции воображения несовершенны в силу общей специфики познавательных процессов дошкольника, в частности, его ориентации на отдельные, броские, наглядные, конкретные признаки. Это может привести к тому, что дети будут опираться на изменение отдельных признаков без последующего изменения всего целого, а кроме того - не столько на признаки самих изменяемых объектов, их сущностных характеристик, сколько на признаки их изображений, заданные в ограниченной экспериментальной ситуации (и конечно же, только внешние и неполные). Чтобы проследить, в какой мере ребенок имеет в виду реальные объекты, а не их изображения, мы и предлагали превращения колоска в хлеб, а гусеницы в бабочку.

Испытуемыми были 80 детей 6- 7 лет из подготовительных групп детских садов Тулы. Полученные результаты в целом подтвердили выдвинутую гипотезу как относительно возможности описывать один из механизмов воображения через операции образного моделирования, так и относительно недостаточного владения ими старшими дошкольниками. Обратимся к анализу экспериментальных результатов.

1. Обнаружилось, что часть детей, приняв на словах задачу, фактически не справлялись с ней, заполняя вторую и третью клетки копиями объекта-результата или - реже - исходного объекта. Такие дети в каждой серии составляли около 20 % (16 человек) от общего числа испытуемых, это были самые младшие дети (от 6,0 до 6,4 лет). Ряд детей в некоторых сериях продемонстрировали решение задачи адекватным способом, а в некоторых показали все то же копирование. В итоге вместо 560 нами получена 401 результативная работа: на первое превращение - 58 работ из 80 (72,5 %), на второе-60 (75 %), на третье- 64 (80 %), на четвертое - 64 (80 %), на пятое - 62 (77,5 %), на шестое - 50 (62,5 %), на седьмое - 43 (53,8 %).

2. Часть детей, удовлетворительно справившись с первыми пятью сериями, по такому же принципу пытались осуществить и диалектические превращения, хотя большинство из них были знакомы, например, с "путем каравая от поля к столу". При превращении колоска в хлеб только 31 ребенок (38,8 % от общего числа испытуемых) сориентировался на "правду жизни", а с превращениями гусеницы в бабочку справились только 27 (33,8 %).

3. Все дети, справившиеся с заданием, показали операции вычитания и сверхдополнения признаков, но во всех случаях дети оперировали не сущностными характеристиками реальных объектов, а их экспериментальными изображениями (за исключением шестого и седьмого диалектических превращений). Изменяя один признак, дети не приводили в соответствие с ним другие (плохо освоена операция балансировки), так как не допускали возможной "жизнеспособности" промежуточного объекта. Даже меняя сразу несколько признаков, дети не рассматривали их комплексно, в системе. Кстати, дети с неохотой соглашались, чтобы изображение "ожило" на той стадии, где остановилось превращение, а приняв все-таки предложение экспериментатора, не могли устранить возникшие в результате трансформаций противоречия и нелепости.

4. Типичным способом решения было изменение на первом ходу двух-трех признаков, на втором - остальных, а иногда и частичное возвращение снятых ранее признаков. Но очень редко дети вносили что-то извне в экспериментальную ситуацию, т. е. выполняли бы помимо вычитания и сверхдополнения признаков операции балансировки по приданию устойчивости промежуточным объектам, переструктурированию их в соответствии с произведенными изменениями. Даже если мы просили ребенка самого сделать изображения в первой и четвертой секциях (т. е. фактически, самого задать известные ему признаки объектов), а потом превращать одно в другое, он продолжал действовать только в пределах тех признаков, которые заданы изображением (моделью). Помимо предположения о том, что дошкольники еще не владеют полным составом операций моделирующего механизма воображения, этот факт может свидетельствовать об упоминаемой многими авторами тенденции детских графических образов к шаблону, заданному взрослыми при обучении.

5. Рассмотрение типичных превращений во всех семи сериях позволило уточнить детали операционного состава моделирующего механизма детского воображения. Превращение живого в живое (слона в зайца; собаки в курицу) оказалось сравнительно простым для детей. Получено 58 и 60 результативных превращений из 80 (72,5 % и 75 % соответственно). Типичным было вычитание на первом ходу ряда внешних признаков слона (собаки) и замена их на внешние признаки зайца (курицы). В рисунках большинства детей присутствуют слоны с заячьими ушами и пушистыми коротенькими хвостами, собаки на курьих ножках с петушиными гребешками и т. п. На втором ходу вносились второстепенные признаки - бивни, коготки на лапах; менялись размеры и позы фигурок (если в исходном материале слон стоял "в длину", а заяц - "в высоту", то в третьей клетке и слон ставился "в высоту"); уточнялся цвет; наносились косметические улучшения и т. д. Попытки балансировки были весьма редки. Ряд детей начинали работу с копирования исходного образца с прорисовкой его без нажима или без спорных деталей, а затем более уверенными линиями подрисовывались изменения и обводился новый контур объекта (эскизы). Некоторые дети рисовали половину (переднюю или верхнюю) одного из животных и к ней приставляли вторую половину другого животного. Здесь чаще наблюдались попытки балансировки, потому что возникала необходимость маскировки шва соединения половин. Отдельные дошкольники делали эскизы некоторых частей исходного и результативного объекта, а потом пытались объединить их в некоем целом. В комментариях присутствовали указания на замену ряда признаков, но почти никогда - на комплексные последствия этих изменений и на необходимость приведения в соответствие одних характеристик с другими. Так, вопрос экспериментатора, сможет ли собачка грызть кость, если у нее появился клюв, вызывал у детей смешанные эмоции. Очень редко они могли давать ответы-объяснения на подобные вопросы. Это указывает на отношение к объектам как к изображениям, а не как к реальным животным. Детей в принципе не интересовало, смогут ли промежуточные животные стоять, передвигаться, есть, слышать, видеть и пр. В известном смысле это обусловлено спецификой экспериментальной задачи, связанной с графической деятельностью и провоцирующей отказ от ответов.

Превращение неживого в живое (чайника в жирафа) оказалось особенно привлекательным для всех детей, считавших почему-то, что у жирафа с чайником есть изначальная схожесть. Здесь мы получили 64 (80 %) результативных превращений и самые интересные комментарии. Типичное решение было следующим. На первом ходу у чайника "прорастали" четыре ноги, происхождение которых почти все дети считали нужным объяснить так: если чайник электрический, то у него есть четыре ножки ("пупочки"), из которых путем удлинения появляются ноги жирафа, а сами "пупочки" становятся копытцами. На ручке чайника (из самой "держалки", по комментариям детей) появлялись маленькие ушки (рожки), из носика - хвост или шея и т. д. На втором ходу из крышки чайника получалась голова, хвост перемещался в нужную сторону (чайник и жираф изначально были ориентированы в противоположные стороны), на шее подрисовывалась гривка, исчезал узор с корпуса чайника, но форма туловища в виде чайника сохранялась.

Отметим, что в двух первых превращениях дети чаще действовали вычитанием и заменой признаков. Здесь же типичным было их сверхдополнение. Если в предыдущих случаях уже на первом ходу мы имели дело с измененным объектом, то тут на первом и даже втором ходах чайник оставался все еще самим собой, но со сверхпризнаками, сверхдополнениями.

^ Превращение неживого в неживо (парохода в самолет) дало типичную операцию, обозначаемую в учебниках психологии как агглютинация. Это была единственная задача (видимо, это связано с неудачным подбором объектов трансформации), где промежуточные объекты чаще всего составлялись механическим соединением половины парохода и половины самолета. Из полученных 64 (80 %) превращений 58 (90,6 %) были выполнены именно этим способом. В комментариях присутствовали апелляции к возможным реальным ситуациям: отслуживший пароход, объясняли дети, можно разобрать на детали и использовать их при постройке самолета. На первом ходу обычно к пароходу добавлялось крыло самолета (решающий, по мнению всех детей, признак), на втором ходу половина (обычно передняя) парохода заменялась передней половиной самолета с подрисовыванием хвостовой части. Для промежуточных объектов часто оставлялись волны, и дети объясняли их необходимость тем, что это амфибия или вездеход, передвигающийся в воздухе, на суше и по морю.

Превращение лошади в человека мы предлагали детям с тайным намерением увидеть способ создания знаменитых кентавров. И здесь также проявился описанный механизм воображения как образного моделирования. На первом ходу все дети пририсовывали к корпусу лошади человеческую голову (решающий, по их мнению, признак), пытаясь разрешить проблему шеи и будущих рук. На втором ходу дорисовывались руки, убирались "остатки" передней части лошади, маскировался шов. Из выполненных 62 (77,5 %) превращений все оказались кентаврами.

^ Диалектические превращени (колоска в хлеб; гусеницы в бабочку) дали интересный материал для анализа. Было получено 50 и 43 превращения (62,5 и 53,8 % от числа возможных).

Из них 31 ребенок (62 %) воспроизвел стадии муки и теста с соответствующими комментариями и 27 (62,7 %) детей вспомнили о существовании куколки. Остальные дети пытались применить тот же механизм, которым пользовались в предыдущих сериях: превращением одного изображения в другое путем вычитания или сверхдополнения признаков. Следовательно, реальные знания в значительной степени влияют на воображение: чем более определена в информационном смысле ситуация, тем вероятнее ребенок начинает использовать мышление, а не воображение, и наоборот, чем выше дефицит информации, тем вероятнее использование воображения. В нашем эксперименте нам удалось получить подтверждение этому.

Обобщая полученные данные, можно сделать следующие выводы.

1. Предлагаемое рассмотрение механизмов воображения через операции моделирования имеет под собой реальное основание.

2. Во всех экспериментальных задачах дети в той или иной мере продемонстрировали обозначенный механизм.

3. Легче всего дошкольникам даются операции вычитания и сверхдополнения признаков, значительно менее развиты операции балансировки, придания образу воображения устойчивости.

4. В дошкольном возрасте моделирующий механизм воображения еще не совершенен из-за зависимости ребенка от знаемых единичных, наглядных, конкретных признаков вещей и явлений, неумения рассматривать вещь со стороны взаимосвязанности ее характеристик.

5. Воображение дошкольника сильно ориентировано на задаваемые образцы, оно несамостоятельно. Мы постоянно сталкивались с ситуацией, когда ребенок отказывался представить наличие у объектов неких свойств, о которых ему ранее не сообщал взрослый.

6. Дополнительных исследований требует вопрос об ориентировке ребенка на реальный предмет или на его изображение, задаваемое взрослым. Разрабатывая эксперимент, мы опирались на данные, полученные в работе Ц. Я. Ломсадзе, свидетельствующие о наличии такого различения у детей старше 4-5 лет: "80 % 3-4-летних испытуемых вообще не удается объективировать различие между изображением... и реальным предметом... большой сдвиг наблюдается в возрасте 4-5 лет... Еще больший сдвиг наблюдается у испытуемых 6-7-летнего возраста". Но большинство детей не различали объект и его изображение. В нашем случае мы отнесли это за счет специфики деятельности, в рамках которой выполнена экспериментальная задача.

7. Воображение свободнее действует в ситуациях со слабой информационной определенностью. Там же, где у ребенка есть разнообразные знания об объектах и явлениях действительности, механизмы воображения уступают место механизмам мышления.

Мы отдаем себе отчет, что экспериментальная ситуация в нашей работе лишь приблизительно, с известными ограничениями способна воспроизвести реальное функционирование воображения. Тем не менее полученные данные позволяют считать графическую деятельность допустимой при исследовании воображения.

Экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости специальной работы по стимулированию и активизации детского воображения с использованием операций моделирования (вычитания, сверхдополнения, балансировки признаков), предлагаемых в данном исследовании. Резервные возможности воображения очевидно шире, чем те, которые используются сейчас на занятиях в дошкольных учреждениях.



Схожі:




База даних захищена авторським правом ©lib.exdat.com
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації